Hoofdstuk 1: Opbrengst gespreksvoering - Essay Marketplace

Hoofdstuk 1: Opbrengst gespreksvoering

1.1 Voorbereiding

Voorbereiding gesprek met de klas

Voordat ik met een leerling in gesprek ga over wat een goede leerkracht is, heb ik eerst een gastles in de klas van groep 6/7 gegeven.

De leerlingen die op deze school zitten vinden in gesprek gaan erg lastig. Volgens Kanis & Luit (2004) komen woordvindingsproblemen bij veel kinderen met TOS voor: bij 22 tot 23% van de kinderen is dit het geval. Kinderen die woordvindingsproblemen hebben, kunnen meerdere verschijnselen laten zien bij een benoemtaak, zoals:

• Het duurt langer voor zij het woord kunnen benoemen.

• Ze kunnen het woord helemaal niet benoemen en blokkeren.

• Ze benoemen het woord onjuist en maken een semantische fout.

Als het kind begrijpt wat er gebeurt en waarom, kan het zich veilig voelen en krijgt het greep op zijn omgeving en dit geeft weer een positief gevoel van competentie (Maljaars, 2005). Constandse-van Dijk en Elzer (2007) beschrijven dat het opdoen van positieve ervaringen van essentieel belang is voor het gevoel van zelfvertrouwen en motivatie, wat weer van invloed is op de wil en durf om te communiceren. Dit kun je bereiken door de leerling een klein stukje op weg te helpen.

De introductie

Tijdens de introductie heb ik een verhaal verteld over wat mij als kind inspireerde om naar school te gaan en waarom die “ene” juf nou zo leuk was. Het doel hiervan was de leerlingen voor te bereiden en een voorbeeld te geven.

Na de introductie zijn er pictogrammen van kwaliteiten en eigenschappen van de leerkracht op tafel gelegd (bijlage 1). Met de bedoeling de leerlingen na te laten denken over wat zij belangrijk vinden. Er is gekozen voor pictogrammen omdat ze veel baat bij visualisatie hebben. Volgens Vermeulen (2015) geeft visuele informatie letterlijk ‘zicht’ op de zaken en is minder vluchtig dan verbale communicatie. Vervolgens vertelden ze aan elkaar welke kwaliteiten ze hebben uitgekozen en waarom. Een belangrijk onderdeel tijdens de gespreksvoorbereiding is het voorbereiden van het gesprek. Door dit gezamenlijk aan te bieden en de woorden en zinnen te oefenen is het individuele gesprek minder spannend en moeilijk.

Na de oefening hebben we gezamenlijk het woordweb ingevuld (bijlage 2). Het woordweb is een houvast voor de leerling tijdens het interview.

1.2 Individuele gespreksvoeringen

Voor de individuele gesprekken heb ik 3 leerlingen uitgekozen op basis van hun sociaal-emotionele vaardigheden met als doel de verschillende belangen naar voren te laten komen van leerlingen met ASS. Deze keuze is gemaakt met de bedoeling om een duidelijk beeld te creëren wat deze leerlingen belangrijke vaardigheden en eigenschappen vinden van een goede leerkracht met het oog op het bieden van een veilig leerklimaat en aan te sluiten bij hun gevoel en belevingswereld.

Voor de gespreksvoeringen heb ik gebruik gemaakt van bepaalde gesprekstechnieken. Om tot een goed interview te komen, zijn enkele communicatievoorwaarden van toepassing. Het boek Luister je wel naar mij? Van Delfos (2014) geeft de volgende opbouw voor een interview weer die is gebruikt bij de gespreksvoeringen.

1. de introductie

2. de startvraag

3. de romp

4. de afronding

Er is hiervoor gekozen omdat het mij de nodige houvast gaf. Door middel van een goed voorbereid gesprek verloopt het gesprek soepeler.

Aan de hand van het LSD-model (luisteren, samenvatten en doorvragen) heb ik het gesprek gestuurd. Door dit toe te passen krijg je meer diepgang in de gegeven antwoorden. Je laat de leerlingen bewuster nadenken over de gestelde vraag.

1.3 De inhoudelijke opbrengsten

De opbrengsten van de klassikale en individuele gesprekken zijn als volgt.

Een goede leerkracht,

• begrijpt hoe ik me voel

• zorgt voor rust in de klas

• houdt niet van ruzies en helpt mee om ze op te lossen

• leert ons samenwerken

• heeft humor

• geeft mij vertrouwen

• is trots op me

• heeft duidelijke regels

Dit is verder uitgewerkt in grafiek 1 (bijlage 3).

1.4 Verdieping

Naar aanleiding van de opbrengsten van de analyse vraagt het onderwerp

‘een goede leerkracht die begrijpt hoe ik me voel’ om verdieping.

Dit is een lastig onderwerp maar vooral de leerlingen met ASS vragen om deze vaardigheid. Doordat een stoornis in het autismespectrum komt direct tot uiting in de relaties tot anderen. Er is onvoldoende wederkerigheid in het contact. Ze praten soms uitstekend, maar communiceren daarbij niet echt (Vermeulen, 2015).

Dikwijls tijdens de gym willen ze het spel controleren, zodat het voor hen voorspelbaar blijft. Bij andere kinderen roept dit gedrag een negatieve reactie op.

Delfos (2013) geeft aan dat veel kinderen met autisme slechts gebrekkig onderscheid kunnen maken tussen het ik en de ander. Daardoor zou het vermogen om zich in te leven in anderen zich onvoldoende ontwikkelen.

Aan de hand van een literatuurstudie zal ik dit onderwerp onder de loep nemen. De onderzoeksvraag luidt:

Aan welke voorwaarde moet een autismevriendelijk klimaat voldoen in de gymzaal?

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader

Aan welke voorwaarde moet een autismevriendelijk klimaat voldoen in de gymzaal?

2.1 Wat verstaat de literatuur onder Autisme Spectrum Stoornis (ASS)

Schothorst et al (2009) duiden autisme en aanverwante contactstoornissen aan als ‘pervasive developmental disorders’ en vallen onder een spectrum van stoornissen. In het Nederlandse taalgebied spreken we over ASS.

2.1.1 Verklaringsmodellen

Om pedagogische onderwijsbehoeften bij leerlingen met een ASS te bepalen, heb ik de volgende drie cognitieve theorieën van Van Berckelaer-Onnes (2008) geraadpleegd.

Theory of Mind (TOM)

Het begrip TOM is afkomstig van Premack en Woodruff (1978) en verwijst naar de bekwaamheid om gedachten, intenties, gevoelens en ideeën toe te schrijven aan jezelf en de anderen en op basis daarvan het gedrag van anderen te voorspellen en erop te anticiperen. Noens & Van IJzendoorn (2008) beschrijven dat bij leerlingen met een ASS veronderstelt wordt dat de TOM niet ontbreekt, maar dat de ontwikkeling van de TOM verschillend is dan van leerlingen zonder een ASS diagnose en eveneens later op gang komt.

Centrale coherentie (CC)

De CC is de natuurlijke stroming van informatieverwerkingsprocessen om de samenhang tussen meerdere stimuli te zoeken om dus, zo informatie te integreren. Happe & Frith (2006)beschrijven dat leerlingen met een ASS moeite hebben om de samenhang te zien vanwege een sterke focus op losse, lokale details, waardoor het geheel van de situatie niet altijd wordt overzien. Volgens Van Lieshout(2009) raakt een leerling met ASS in een onoverzichtelijke situatie in verwarring en reageert vervolgens passief en sociaal ongepast.

Executieve functies (EF)

De EF zijn volgens Van Lieshout (2009) de hersenfuncties die verbintenis hebben op het organiseren en oplossen van complexe informatie, ook het anticiperen en plannen komt daarbij kijken. Prins, Ponsioen & Ten Brink (2011) beschrijven dat de ontwikkeling van de EF onder meer invloed heeft op het werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit . Volgens Van Lieshout (2009) vindt een leerling met een ASS het opnemen en verwerken van complexe informatie lastig. Dit heeft als gevolg volgens Van Berckelaer-Onnes (1996) dat leerlingen met een ASS vaak in paniek raken of blokkeren bij onverwachte situaties of veranderingen en vervolgens niet in staat zijn om het gedrag en emoties te reguleren.

2.2 Leerkrachtgedrag

Marzano, Marzano & Pickering (2010) beschrijven dat de leerkracht de meest invloedrijke factor is voor de ontwikkeling van de leerling. De leerkracht fungeert als rolmodel en laat positief gedrag zien aan de leerlingen. Enkele voorbeelden van Noens & Van IJzendoorn (2008) hoe een leerkracht positief gedrag kan laten zien zijn:

• Respect tonen

• Eerlijk zijn

• Humor tonen

• Relativeringsvermogen tonen

• Vertrouwen wekken bij leerlingen

• Positieve verwachtingen uitspreken

• De leerling individueel corrigeren en gedragsalternatieven bieden

• Inzicht hebben in de factoren binnen het autistisch spectrum, die het agressieve gedrag veroorzaken (CC, EF, TOM).

Volgens Van Lieshout (2009) is het bij ongewenst gedrag tenslotte van belang dat de leerkracht het gedrag afwijst en niet de persoon.

2.3 Samenvatting: Welke onderwijsbehoeften hebben leerlingen met een ASS?

Volgens Vermeulen (2015) is het uitgangspunt bij het lesgeven aan leerlingen met een ASS niet het gedrag, maar de stoornis in de informatieverwerking. Verheldering is het sleutelwoord in het aanpassen van het leer- en leefklimaat. Voorwerpen, situaties, personen en handelingen worden verhelderd tot de omgeving zo duidelijk is dat het kind er zijn weg in kan vinden. Een belangrijk aspect van een autismevriendelijk klimaat is de begeleidingsstijl. Essentieel daarin is de concrete communicatie: hiermee worden abstracte begrippen zoals ruimte, tijd en sociale regels zó concreet gemaakt dat de leerling geen verbeelding nodig heeft om de betekenissen ervan te vatten. Concrete communicatie is niet hetzelfde als visualiseren. Visuele informatie geeft vaak letterlijk ‘zicht’ op de zaken en is minder vluchtig dan verbale communicatie.

Voorbeelden van concrete communicatie zijn:

• dagritmekaarten,

• stappenplannen,

• aangepast lesmateriaal zoals de ééndoostaken waarbij het kind zelf niets meer hoeft te organiseren,

• activiteiten met een duidelijk begin en einde,

• zandlopers,

• timetimers,

• keuzeborden voor de vrije tijd,

• sociale scripts voor het verhelderen van gewenst sociaal gedrag.

Pas wanneer de omgeving autismevriendelijk en dus veilig is, is een kind in staat om nieuwe vaardigheden en kennis te leren. Bij jongere kinderen en kinderen met een verstandelijke beperking ligt de nadruk op het aanleren van basale functionele vaardigheden. Dit zijn vooral communicatieve vaardigheden zoals hulp leren vragen en zelfredzaamheidsvaardigheden (eten, aankleden, zindelijkheid). Hierbij hanteert men zowel leertheoretische principes zoals het bekrachtigen van het gewenste gedrag, als het aanwennen van compenserende middelen die het gewenste gedrag makkelijker maken, bijvoorbeeld: hulp leren vragen d.m.v. een kaartje, voorwerp of gebaar (Cornelis & Van Beversluys, 2006).

Volgens Vermeulen (2015) bestaan er geen Standaardbehandelingsprogramma’s voor een ASS. Het gegeven van een ‘spectrum’ van autistische stoornissen noodzaakt een sterke individualisering van het hulpverleningsaanbod.

Hoofdstuk 3: Reflectie

3.1 Terugblik op de module

Deze eerste module moest ik wennen aan de manier van werken. Het zelf invullen van een eigen onderwerp binnen de module heeft mij tot verbreding en verdieping laten komen.

Centraal stond écht in gesprek gaan met de leerling. De inhoud van dit gesprek is hetgeen wat mij motiveert en stimuleert in mijn eigen onderwijspraktijk. Deze module heeft mijn grenzen verlegt en mij dusdanig bewust gemaakt van mijn handelen als leerkracht.

Het kritisch reflecteren op mijn eigen ontwikkeling en professioneel handelen heeft een bijdrage geleverd aan mijn lesgeefkwaliteiten, het ontdekken van mijn praktijk theorie, waar het handelen in de klas uit voortvloeit. Leren nadenken over wat voor mij als leerkracht kenmerkend is en hoe ik dit uit in de praktijk is een belangrijk leerpunt geweest.

3.2 Mijn ontwikkeling

Het samenwerken met de docent en studiegenoten heb ik als zeer prettig ervaren. Door elkaars opvattingen en ideeën te delen heb ik meer inzichten gekregen. Zo heb ik leren reflecteren en mezelf een spiegel voorgehouden waarom ik bepaalde keuzes heb gemaakt. Deze interactieve vorm van leren haalt het beste in mij naar boven. Ik heb geleerd om mijn argumenten te verantwoorden en niet zomaar wat aan te nemen. Een eyeopener voor mij was, dat ik zelf verantwoordelijk ben voor wat ik wil leren. Je krijgt niets toegeschoven. Dit heeft mij dusdanig gemotiveerd dat ik op zoek ben gegaan naar literatuur die ik interessant vind.

3.3 Reflectie op het verloop van de gesprekken

Kenmerkend voor de moduleopdracht is om het geleerde meteen toe te passen in mijn eigen onderwijsomgeving. Door in gesprek te gaan met mijn eigen leerlingen ben ik erachter gekomen wat zij belangrijk vinden. Ik had niet gedacht dat ik met cluster-2 leerlingen zo goed de dialoog aan kon gaan. Door de goede voorbereiding op de gesprekken en het lezen van de literatuur is dit gelukt. Het filmen vond ik in het begin best spannend, maar de leerlingen reageerden heel goed op de camera. Na het filmen van het eerste gesprek was ik nog niet helemaal tevreden over de positie van de leerling en mij. Bij het tweede en derde gesprek ben ik veranderd van positie. Door de verandering kun je nog beter de expressie van onze gezichten zien. Door tijdens de gesprekken door te vragen over waarom een bepaalde kwaliteit belangrijk is, konden de leerlingen dieper ingaan op de gegeven antwoorden. Mede door de verdiepende vragen die gesteld worden, kunnen er verrassende conclusies uit een gesprek komen.

De band is versterkt. Ik merkte dat ze het als zeer prettig ervaren om een stem te geven over wat zij graag willen en prettig vinden. Het gaf mij een fijn gevoel om te zien dat de leerlingen zo gemotiveerd waren.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.