TINJAUAN LITERATUR - Sains - Essay Marketplace

TINJAUAN LITERATUR – Sains

2.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan dengan beberapa kajian lepas yang berkaitan dengan penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid. Berdasarkan kajian lepas, pengkaji cuba membincangkan lebih lanjut mengenai pembinaan instrumen, penilaian kemahiran proses sains, tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid.

2.2 Perkembangan Sains di Malaysia

Sains mula diperkenalkan di sekolah rendah pada tahun 1968 melalui Kurikulum Sains Projek Khas yang mensasarkan murid tahun 1 hingga tahun 6 dengan matlamat untuk menaikkan taraf pengajaran sains dan matematik, mengukuhkan pengetahuan sains dan matematik murid, dan meningkatkan minat murid dalam menyiasat dan memahami dunia. Penilaian yang digunapakai pada masa tersebut menumpu kepada penilaian tahap pengetahuan murid. Pada tahun 1985, kurikulum sains sekali lagi mengalami perubahan apabila mata pelajaran alam dan manusia diperkenalkan dengan matlamat untuk membantu murid memperoleh pengetahuan dan pemahaman manusia dan alam sekitar. Kurikulum alam dan manusia hanya mensasarkan murid tahun 4 hingga tahun 6 sahaja, manakala penilaiannya dalam bentuk aneka pilihan mencakupi aspek pengetahuan, kemahiran belajar dan nilai murni.

Pada tahun 1994 kurikulum sains sekali lagi mengalami perubahan apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) diperkenalkan. Matlamat KBSR, antara lain, adalah untuk meningkatkan taraf pendidikan sains dan mencapai hasrat yang tersurat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Mata pelajaran KBSR sains diajar kepada murid-murid tahun 1 hingga tahun 6. Pengajaran dan penilaian KBSR bukan semata-mata menumpu kepada aspek pengetahuan sahaja, malah ia juga mencapah dan merangkupi aspek pemupukan kemahiran proses sains, kemahiran manipulatif, sikap saintifik dan penyemaian nilai murni, selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dalam “memperkembangkan potensi setiap individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani” (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003).

Pada tahun 2011 terdapat satu lagi perubahan dalam mata pelajaran sains apabila Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) diperkenalkan. KSSR merupakan kurikulum modular berasaskan standard. Modul tersebut terdiri daripada modul teras asas, modul teras tema, dan modul elektif. Dunia sains dan teknologi, yang merupakan salah satu daripada modul teras tema, terdiri daripada gabungan elemen sains, reka bentuk dan teknologi (RBT), dan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK). Standard pula terdiri daripada Standard kandungan dan Standard pembelajaran. Ringkasnya, Standard kurikulum sains sekolah rendah bertujuan untuk “menyemai minat murid terhadap sains dan teknologi serta mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran serta sikap saintifik dan nilai murni” (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012). Dalam kurikulum standard sains sekolah rendah, kemahiran proses sains telah mula diterapkan mulai tahun 3 walaupun penerapan ini terhad kepada 6 kemahiran proses sahaja, yakni “memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal dan berkomunikasi” (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).

Rentetan perubahan dalam kurikulum sains, daripada 1968 sehingga kini, sememangnya merupakan gelombang perubahan yang perlu dalam memastikan sistem pendidikan sains negara bergerak seiringan dengan perubahan zaman dan selari dengan Falsafah Pendidikan Sains Negara yang menghasratkan pemupukan budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang dapat menguasai ilmu sains (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).

2.3 Kemahiran Proses Sains

Kemahiran proses sains merupakan salah satu daripada dua komponen bagi kemahiran saintifik yang perlu dikuasai oleh murid-murid semasa mempelajari matapelajaran sains. Terdapat beberapa istilah yang merujuk kepada kemahiran proses sains. Antaranya ialah pemikiran saintifik, kaedah saintifik dan pemikiran kritis dalam penyelasaian masalah (Johairi, 2007).

Padilla (1990) mendefinisikan kemahiran proses sains sebagai kemahiran-kemahiran yang sangat umum dimana ia boleh dipindak milik serta boleh diaplikasi dalam semua bidang sains. Kemahiran proses sains juga didefinasikan sebagai perlakuan seseorang ahli sains kerana kemahiran ini merupakan kemahiran asas yang diperlukan semasa membina pengetahuan melalui penyelidikan atau kajian sains (Erdogan, 2005).

Kurikulum projek, Science – A Process Approach (SAPA), telah mengkategorikan kemahiran proses sains kepada dua kumpulan iaitu kemahiran proses sains asas dan kemahiran proses sains bersepadu. SAPA menunjukkan jika murid sekolah rendah diajar kemahiran proses sains, mereka bukan sahaja belajar bagaimana menggunakan proses ini malahan dapat menggunakan kemahiran ini di masa hadapan (Padilla, 1990). Untuk menguasai ilmu sains pula, murid perlu dipupuk dengan kemahiran proses sains yang membolehkan murid mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari jawapan secara bersistem (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).

Sebagi menyokong pandangan Padilla (1990), Ango (2012) menyatakan bahawa murid di sekolah perlu diberi pengalaman untuk mengenali kemahiran proses sains seperti mengukur, memerhati, mengkategori dan meramal. Kemahiran ini adalah kritikal untuk perkembangan keseluruhan dan menambahkan pemahaman murid tentang konsep sains. Pengalaman ini penting untuk mereka supaya dapat menggunakan prosedur saintifik dalam penyelesaian masalah dan mengaplikasikan pemahaman saintifik dalam kehidupan harian.

Menurut beliau lagi, kemahiran proses sains yang bersesuaian boleh diajar dan dipelajari pada permulaan sekolah rendah. Murid boleh diberi peluang untuk memerhati, mengendalikan bahan dan menjelajah alam sekitar. Asas pembelajaran yang diperolehi oleh murid boleh digunakan untuk membina pemahaman yang lebih mendalam tentang kemahiran proses sains sepanjang sekolah rendah dan semasa di sekolah menengah.

Tambahan lagi, kemahiran proses sains merupakan kemahiran yang digunakan oleh para saintis untuk mengkaji dan menyiasat sesuatu masalah, isu, persoalan atau fenomena sains. Lantaran itu, kemahiran proses sains digunakan untuk menjana pengetahuan atau ilmu sains dan membina konsep sains (Mumba, 2010). Kenyataan dalam dokumen standard bahawa sains menekankan kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah adalah selari dengan pandangan Cain (2012) tentang kepentingan pemupukan kompetensi kemahiran proses sains dalam pengajaran ilmu pengetahuan sains dan juga inkuiri dalam sains.

Settlage dan Southerland (2007) menghujah bahawa pemupukan kemahiran proses sains yang baik merupakan asas kepada kemahiran dalam inkuiri dan penyiasatan sains. Kemahiran proses sains boleh dikategorikan kepada kemahiran proses sains asas dan kemahiran proses sains bersepadu (Wellington, 1994). Sehubungan itu, murid-murid lumrahnya dapat menggunakan kemahiran proses sains bersepadu secara berkesan hanya dan jika hanya mereka sudah menguasai kemahiran proses sains asas (Brotherton & Preece, 2005).

Kemahiran proses sains diperlukan untuk mencari jawapan kepada sesuatu masalah atau membuat keputusan secara bersistematik (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2013).

Gernett (1981) dalam Jumanne (2012) menjelaskan kemahiran proses sains asas terdiri daripada kebolehan membuat pemerhatian, mengelas, membuat inferens, mengukur dan lain-lain yang digolongkan kepada proses berfikir aras rendah. Manakala kemahiran proses sains bersepadu merupakan proses berfikir yang lebih kompleks yang menggabungkan dua atau lebih kemahiran proses sains asas seperti mentafsir data dan maklumat, mendifinisi secara operasi, membuat hipotesis, mengawal pembolehubah dan kemahiran mencadangkan ujikaji.

Di Malaysia, kurikulum sains sekolah rendah menyarankan supaya strategi pengajaran dan pembelajaran adalah berbentuk inkuiri penemuan yang terbimbing. Melalui inkuiri penemuan murid-murid akan dapat menguasai kemahiran-kemahiran proses sains dengan mudah dan bermakna (Curriculum Development Centre, 2006).

Sehubungan dengan itu, kemahiran proses sains perlu diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains supaya matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia dapat tercapai. Ini kerana, apabila murid-murid menguasai kemahiran proses sains ini, maka mereka akan menjadi lebih aktif serta akan mempunyai sikap ingin tahu yang tinggi terhadap pembelajaran sains. Secara tidak langsung, minat murid terhadap pembelajaran sains akan meningkat serta mereka akan berfikir dengan lebih kritis, analitik, sistematik dan kreatif.

Selain itu, kemahiran proses sains yang dipelajari boleh diaplikasi dalam kehidupan harian murid-murid. Contohnya, dalam situasi peti ais rosak dan murid-murid perlu mencari menyelesaian untuk mengawet ikan pada tempoh masa yang panjang. Dalam situasi ini, murid-murid akan bermula berfikir secara kritis san kreatif untuk memilih suatu kaedah yang sesuai untuk mengawet ikan tersebut. Secara tidak langsung, situasi ini berupaya merangsang dan meningkatkan minat murid terhadap matapelajaran sains.

Berdasarkan kepada hujaan di atas, kemahiran proses sains boleh dikatakan sebagai sebuah kemahiran yang perlu dimiliki oleh semua murid yang mempelajari matapelajaran sains. Tambahan lagi, kemahiran proses sains ini boleh diaplikasi dalam kesemua aktiviti kehidupan harian murid supaya kehidupan mereka menjadi lebih bermakna.

Mengikut sukatan pelajaran kita, Bahagian Pembangunan kurikulum telah menyenaraikan tujuh kemahiran dalam kemahiran proses sains asas dan kemahiran proses sains bersepadu yang perlu diikuasai oleh murid-murid di peringkat sekolah rendah mahupun di sekolah menengah. (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012). Kemahiran proses sains asas merangkumi kemahiran memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal, berkomunikasi dan menggunakan perhubungan ruang dan masa. Kemahiran proses sains bersepadu pula adalah kemahiran mengawal pemboleh ubah, mendefinisi secara operasi, membuat hipotesis, mentafsir maklumat dan mengeksperimen. Jadual 2.1 menunjukkan kemahiran-kemahiran proses sains asas dan bersepadu serta definisi bagi setiap kemahiran proses sains berdasarkan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).

Jadual 2.1

Definisi Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu

No Kemahiran Definisi

1 Memerhati Menggunakan deria penglihatan, pendengaran, sentuhan, rasa atau bau untuk mengumpulkan maklumat tentang objek dan fenomena.

2 Mengelas Menggunakan pemerhatian untuk mengasing dan mengumpulkan objek atau fenomena berdasarkan ciri yang sama.

bersambung…

…sambungan

3 Menggukur dan menggunakan nombor Membuat pemerhatian secara kuantitatif dengan menggunakan nombor atau alat berunit piawai atau alat yang diseragamkan sebagai unit rujukan.

4 Membuat inferens Membuat kesimpulan awal yang munasabah, yang mungkin benar atau tidak benar untuk menerangkan sesuatu peristiwa atau pemerhatian.

5 Meramal Membuat jangkaan tentang sesuatu peristiwa berdasarkan pemerhatian dan pengalaman yang lalu atau berdasarkan data.

6 Berkomunikasi Menerima, memilih, menyusun dan mempersembahkan maklumat atau idea dalam bentuk tulisan, lisan, jadual, graf, rajah atau model.

7 Menggunakan perhubungan ruang dan masa Memerihalkan perubahan parameter seperti lokasi, arah, bentuk, saiz, isipadu, berat dan jisim dengan masa.

Bersambung…

…sambungan

8 Mentafsirkan data Memberi penerangan yang rasional tentang objek, peristiwa atau pola daripada data yang dikumpulkan.

9 Mendefinisikan secara operasi Memberi tafsiran tentang sesuatu konsep dengan menyatakan perkara yang dilakukan dan diperhatikan.

10 Mengawal pembolehubah Mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasikan, pemboleh ubah bergerak balas dan pemboleh ubah yang dimalarkan. Dalam sesuatu penyiasatan satu pemboleh ubah dimanipulasikan untuk memerhatikan hubungannya dengan pemboleh ubah bergerak balas. Pada masa yang sama pemboleh ubah yang lain dimalarkan.

11 Membuat hipotesis Membuat suatu pernyataan umum tentang hubungan antara pemboleh ubah yang difikirkan benar bagi menerangkan sesuatu perkara atau peristiwa. Pernyataan ini boleh diuji untuk menentukan kesahihannya.

Bersambung…

…sambungan

12 Mengeksperimen Merancang dan menjalankan penyiasatan untuk menguji sesuatu hipotesis, mengumpulkan data, mentafsirkan data sehingga mendapat rumusan daripada penyiasatan itu.

Sumber : Spesifikasi Kurikulum Sains Tahun 4, Bahagian Perkembangan Kurikulum (2012), Putrajaya:Kementerian Pendidikan Malaysia.

2.4 Teori konstruktivisme dan Kemahiran Proses Sains

Teori asas yang digunakan dalam kajian ialah teori pembelajaran konstruktivisme. Menurut Arends (1998), pembelajaran secara konstruktivisme boleh ditakrifkan sebagai murid membina pengetahuan sendiri atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang sedia ada. Keogh dan Naylor (2006) pula menyatakan bahawa pendekatan konstruktivisme memberi peluang kepada murid untuk berfikir secara aktif dan membina tujuan semasa proses pembelajaran dijalankan. Murid akan melibatkan diri secara aktif dan akan menggunakan pengetahuan asas mereka dalam membina situasi baru yang bermakna.

Richardson (2007) pula mengatakan bahawa konstruktivisme adalah suatu teori pembelajaran yang mencipta pemahaman mereka sendiri tentang sesuatu perkara berdasarkan interaksi mereka dengan perkara-perkara yang mereka telah ketahui dengan fenomena atau idea baru yang mereka baru temui.

Menurut Borich dan Tombari (2007), pendekatan pembelajaran konstruktivisme ialah pendekatan pembelajaran yang menyediakan peluang kepada murid untuk membina kefahaman terhadap perkara yang dipelajari dengan mewujudkan jaringan atau hubungan dalam minda antara idea dan fakta yang sedang dipelajari. Teori konstruktivisme menekankan kepada penguasaan maklumat dalam minda manusia melalui pengalaman dan interaksi individu terhadap persekitaran (Ercan, 2007).

Pembelajaran dan pengajaran menggunakan pendekatan konstruktivisme perlu dilaksanakan di bilik darjah dengan memberi perhatian kepada perkara-perkara berikut (Dewey, 1996):

(i) memberi peluang kepada murid mengemukakan pandangan tentang sesuatu konsep

(ii) menggalakan peluang kepada murid berkongsi persepsi antara satu sama lain

(iii) menggalakkan murid menghormati pandangan alternative rakan mereka

(iv) menghormati semua pandangan murid dan tidak memandang rendah terhadap pandangan mereka.

(v) melaksanakan pengajaran berpusatkan murid.

(vi) menyediakan aktiviti-aktiviti berbentuk “hands on” dan “minds on”

(vii) mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir di kalangan murid.

(viii) meminta murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina.

(ix) menggalakan murid mengemukkan hipotesis

(x) memberi perhatian kepada keperluan, kebolehan dan minat murid dan

Menurut Bransford (2009) pula, pendekatan konstruktivism memberi kebolehan kepada seseorang untuk mempelajari sesuatu perkara baru melalui pengetahuan sedia ada. Pembelajaran berasaskan pengalaman ini adalah penting kepada pembelajaran untuk menjadikan pembelajaran lebih berkesan.

Melalui sorotan literatur yang telah dilakukan, pada masa kini, teori konstruktivisme di dapati lebih releven dan sesuai untuk diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana ia dapat membantu murid-murid dalam memahami sesuatu perkara dengan lebih mudah. Dengan kata lain, teori konstruktivisme memberi pelbagai peluang kepada murid untuk memperkembangkan potensi yang ada dalam diri mereka. Dengan mengaplikasi pendekatan konstruktivisme, Instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu yang dibina dapat membantu murid-murid untuk melihat diri mereka sebagai individu yang dapat menyesuaikan maklumat yang diterima dengan maklumat yang sedia ada pada mereka untuk membina maklumat baru atau hasil pembelajaran baru.

2.5 Instrumen Mengukur Kemahiran Proses Sains dan Dapatan Kajian

Ekoran daripada penekanan terhadap kemahiran proses sains dalam kurikulum sains, maka pelbagai instrumen telah dibangunkan bagi tujuan mengukur pemerolehan kemahiran proses sains di kalangan murid.walaupun menilai murid melalui kaedah praktikal didapati paling efektif, tetapi kaedah ini mengambil masa yang lama, menelan perbelanjaan yang tinggi dan sukar ditadbirkan k eats kumpulan murid yang ramai. Sebagai alternatif, pelbagai ujian berbentuk kertas dan pensel mula diperkenalkan.

Pada mulanya, Walbesser (1965) telah menghasilkan sebuah instrument untuk mengukur tahap kemahiran proses sains asas dan bersepadu murid-murid dengan mengikuti program Science – A Process Approach (SAPA). Seterusnya, Dietz dan George (1970) telah membina instrumen Science Problem Solving Skills Test untuk menilai kebolehan murid Gred 1, 2 dan 3 dalam mengenal pasti dan membuat pemerhatian bagi menyelesaikan masalah dalam kalangan murid sekolah rendah dengan menggunakan soalan aneka pilihan. Pada tahun 1975 pula, McLeod, Berkheimer,Fyffe dan Robison telah membangunkan satu instrument yang bolh mengukur kemahiran mengawal pembolehubah, mendefinisi secara operasi dan membuat hipotesis (Dillashaw & Okey, 1980)

Seterusnya, Molitor dan George (1976) telah merekabentuk satu instrument kajian iaitu Science Process Skills Test bagi murid sekolah rendah di gred yang lebih tinggi untuk mentaksir kemahiran inkuiri murid dalam membuat inferens dan pengesahan. Instrumen ini adalah berbentuk demonstrasi. Instrumen ini dianggap sebagai satu instrument yang sah, tetapi mempunyai nilai kebolhpercayaan yang rendah, terutamanya dalam kemahiran inferens dan mempunyai kebolehpercayaan sebanyak 0.66.

Tambahan lagi, pada tahun 1971, Tannenbaum telah membina sebuah instrumen bagi mengukur tujuh kemahiran proses sains yang merangkumi kemahiran proses sains asas dan kemahiran proses sains bersepadu. Instrumen ini telah digunakan untuk murid-murid gred tujuh hingga gred Sembilan. Kemahiran proses sains yang telah diukur dalam instrumen ini adalah kemahiran memerhati, membanding, mengelas, menggukur dan menggunakan nombor, mengeksperimen, meramal dan membuat kesimpulan. Instrumen ini adalah berbentuk aneka pilihan dan mempunyai sebanyak 96 item untuk dinilai.

Dengan usaha demi usaha dalam menghasilkan instrument yang benar-benar sah dan boleh dipercayai, Dillashaw dan Okey (1980) telah membina satu instrumen iaitu Test of Integrated Process Skills (TIPS) yang mengandungi 36 item aneka pilihan. Instrumen ini digunakan kepada kumpulan murid Gred 7 hingga peringkat kolej. Daripada kajian yang melibatkan 700 orang murid Gred 7 hingga Gred 12, indeks kebolehpercayaan yang tinggi iaitu adalah 0.89 dan purata index kesukaran item adalah 53%. Item instrument ini adalah bersifat bebas kurikulum dan tidak terikat dengan mana-mana sukatan pelajaran. TIPS digunakan bagi mentaksir lima jenis kemahiran proses sains bersepadau iaitu kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah, mendefinisi secara operasi, mengenal pasti hipotesis, mereka bentuk eksperimen dan mentafsir data. Dapatan kajian rintis pertama ini menyatakan bahawa instrumen ini mengandungi beberapa item yang tidak berupaya mendiskriminasi murid dengan baik.

Tobin dan Capie (1982) pula telah membangunkan satu instrumen Test of Integrated Science Process (TISP) untuk mentaksir kemahiran proses sains. Instrumen ini merangkumi dua belas langkah penting dalam proses merancang dan mengendalikan suatu penyiatan saintifik di makmal. Mereka juga melaporkan julat koefisien generalizability antara 0.77 hingga 0.98. Instrument ini juga dikatakan menpunyai kesahan kandungan dan kesahan konstruk serta dicadangkan untuk digunakan oleh murid sekolah menengah hingga murid peringkat kolej.

Tambahan lagi, Shaw (1983) membina instrumen Objektive Reference Evaluvation in Science (ORES) bagi mengukur semua jenis kemahiran proses sains yang terdapat dalam program SAPA. Nilai kebolehpercayaan instrument ini ialah 0.92. Nilai ini diperolehi selepas menilai ke atas 147 orang murid Gred 6. Kemahiran-kemahiran yang dikaji ialah mentafsir data, mengawal pemboleh ubah, mendefinisi secara operasi dan membuat hipotesis.

Seterusnya, TIPS telah dikemaskini oleh Burn, Okey dan Wise dan instrumen yang hamper serupa dan dikenali sebagai Test of Integrated Process Skills II (TIPS II) telah dibangunkan (Burn, Okey & Wise, 1985). Instrumen ini adalah berformat ujian kertas dan pensel yang mempunyai 36 item aneka pilihan. Instrumen ini mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi iaitu 0.86 serta min indeks kesukaran dan indeks diskriminasi pula masing-masing 0.53 dan 0.35. Instrumen ini dibangunkan untuk mengukur lima kemahirn proses sains bersepadu bagi murid-murid sekolah menengah. Kemahiran-kemahiran yang dinilai dalam instrumen ini adalah kemahiran mengawal pembolehubah, kemahiran mendefinisi secara operasi, kemahiran membuat hipotesis, kemahiran mentafsir data dan kemahiran mengeksperimen.

Padilla, Cronin dan Twiest (1985) pula telah menghasilkan satu ujian untuk mengukur enam jenis kemahiran proses Sains, iaitu membuat pemerhatian, berkomunikasi, mengelas, membuat pengukuran, meramal dan membuat inferens. Ujian ini mengandungi gambar dan lukisan untuk memerihalkan sesuatu masalah. Instrumen ini mengandungi 36 item bercorak aneka pilihan. Instrumen ini sesuai dinilai kepada murid berumur 8 hingga 14 tahun.

Pada tahun 1990, Kathleen dan Paul telah menghasilkan sebuah instrumen iaitu Penilaian Kemahiran Proses Sains (Science Process Assessment) bagi mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid gred empat di Pennyslyvania. Instrumen ini mengandungi sebanyak 40 item aneka pilihan yang menilai kemahiran memerhati, mengelas, membuat inferens, meramal, mengukur dan menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakan ruang dan masa, mendefinisi secara operasi, membuat hipotesis, mengeksperimen, mengawal pembolehubah, mentafsir data dan menjana model.

Seterusnya, Burak, Mehmet dan Mustafa (2006) telah menghasilkan sebuah instrumen yang mengandungi kombinasi format ujian kertas dan pensel dengan ujian amali. Instrumen inimengandungi 15 soalan struktur dan satu ujian amali. Instrumen ini telah ditadbir terhadap 80 orang murid Gred 9 di Ankara, Turki. Nilai kebolehpercayaan instrumen ini ialah 0.88.

Di Malaysia, terdapat juga beberapa kajian yang dilakukan untuk membina instrumen yang mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid, pelajar universiti, guru pelatih dan guru sekolah. Ada pengkaji menjalankan kajian untuk mengukur tahap penguasaan satu atau dua kemahiran ataupun kesemua kemahiran dalam kemahiran proses sains bergantung kepada tujuan kajian. Misalnya, Chan (1984) membina satu ujian kertas dan pensel untuk mengukur tahap pemerolehan kemahiran proses sains di kalangan murid aliran sains Tingkatan 4. Murid dikehendaki memberi jawapan pendek kepada 18 item yang digunakan untuk mengukur kemahiran mengawal pembolehubah, merekabentuk eksperimen, membuat pengukuran, menggunakan perhubungan nombor, berkomunikasi dan mentafsir data. Indeks kebolehpercayaan yang diperoleh melalui pentaksiran ujian ini ialah 0.71.

Lee (1991) pula membina Science Process Skill Test (SPST) yang terdiri daripada 36 soalan untuk mentaksir pemerolehan kemahiran membuat pemerhatian, berkomunikasi, membuat pengukuran, membina hipotesis, menginterpretasi data dan mengawal pembolehubah. Ujian ini ditadbir ke atas murid Tingkatan 2.

Seterusnya, Tan (1993) membuat adaptasi kepada item-item dalam istrumen Test of Intergrated Process Skills (TIPS) yang dibina oleh Dillashaw dan Okey pada tahun 1980. Sebahagian item pula dimodifikasi atau dibina oleh Tan berdasarkan pelbagai sumber rujukan. Hasilnya terbentuk instrumen Test of Intergrated Science Process Skills II (TISPS II). Instrumen ini mengukur kemahiran proses sains bersepadu dalam kalangan murid Tingkatan 4. TISPS II ini mengandungi 36 item aneka pilihan. Instrumen ini menguji lima kemahiran proses sains iaitu membina hipotesis, mendefinisi secara operasi, mengawal pemboleh ubah, mereka bentuk eksperimen dan menginterpretasi data.

Selain daripada itu, Tan (1997) pula menghasilkan Test of Intergrated process Skills in science for Malaysian Students (TISPS-MS) bagi mengukur lima kemahiran proses sains bersepadu iaitu kemahiran membuat hipotesis, mendefinisi secara operasi, mengawal pembolehubah, mereka bentuk eksperimen dan menginterprestasi data. Instrumen ini mengandungi 30 item aneka pilihan dan kajian ini dijalankan kepada murid sains Tingkatan Empat di sebuah sekolah perempuan berasrama penuh. Instrumen ini mencatat nilai pekali kolerasi Pearson yang tinggi iaitu 0.80.

Pada tahun 2010, Edy Hafizan Mohd Shahali dan Lilia Halim telah membina sebuah instrumen aneka pilihan yang bernama Test of Integrated Process skill untuk menguji tahap penguasaan kemahiran proses sains bersepadu dalam kalangan murid sekolah rendah. Instrumen kajian ini mempunyai 30 item yang berpandukan kepada sukatan pelajaran sains. Instrumen ini adalah berbentuk ujian kertas dan pensel dan kemahiran membuat hipotesis, mengawal pembolehubah, mendefinisi secara operasi, mentafsir data dan mengeksperimen. Nilai kebolehpercayaan instrumen ini adalah 0.808, indeks kesukaran bagi item adalah julat 0.25 hingga 0.77, dan nilai indeks diskriminasi adalah melebihi 0.3.

Ong Eng Tek dan Johairi (2011) telah menjalankan sebuah kajian untuk mengukur tahap kemahiran proses sains bersepadu dalam kalangan murid tingkatan dua. Kajian ini dijalankan dengan menggunakan instrumen TIPS II yang telah dibina oleh Burns, Okey & Wise (1985). Instrumen kajian ini telah diterjemahkan kepada Bahasa Malaysia dengan mendapat keizinan.

Selain daripada itu, Fatin Aliah phang dan Nor Athirah Tahir (2011) telah membina sebuah instrumen untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan mahasiswa. Instrumen ini dikenali sebagai Ujian kemahiran Proses Sains dan ia adalah berbentuk ujian kertas dan pensel. Ujian ini mengandungi tida elemen iaitu 30 soalan aneka pilihan jawapan, kutipan dan analisis laporan eksperimen serta temubual secara kelompok.

Tambahan lagi, Ong Eng Tek, Wong Yew Tuang, Sapia Md Yasin, Saadiah Baharom, Asmayati Yahaya dan Zahid Mat Said (2011) telah membangunkan sebuah instrumen bagi mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains murid sekolah menengah. Instrumen ini dikenali sebagai Inventeri Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Berkonsepkan Malaysia (MB-BISPSI). Instrumen ini mengandungi sebanyak 60 item soalan yang berbentuk aneka pilihan. Nilai kebolehpercayaan instrumen ini ialah 0.88, nilai indeks kesukaran bagi item adalah julat antara 0.25 hingga 0.75, dan nilai indeks diskriminasi melebihi 0.4. Kajian ini dijalankan kepada 1021 orang murid tingkatan dua di tujuh buah sekolah di Bahagian Kapit, Sarawak.

Lantaran itu, Al-Junaidi (2012) telah membina sebuah instrumen yang dinamakan Basic and Integrated Process Skills (BIPS) Test bagi mengukur penguasaan kemahiran proses sains untuk murid sekolah menengah atas. Instrumen ini dibina dan disahkan untuk mengukur 7 kemahiran proses sains asas dan 5 kemahiran proses sains bersepadu. Instrumen ini adalah berbentuk aneka pilihan mengandungi 60 item dan dinilai kepada 104 orang murid tingkatan empat. Akhirnya, 28 item kemahiran proses sains asas dengan nilai kebolehpercayaan KR-20 iaitu 0.86 dan 32 item kemahiran proses sains bersepadu dengan nilai kebolehpercayaan KR-20 iaitu 0.89 telah dibina.

Secara kesimpulannya, kajian mengenai kemahiran proses sains dan pembinaan instrument untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains telah lama wujud di luar negara mahupun di negara kita. Dapatan kajian-kajian ini menyatakan bahawa murid-murid perlu menguasai kemahiran proses sains semasa mempelajari matapelajaran sains. Hal ini kerana, penguasaan kemahiran proses sains membantu murid-murid untuk meningkatkan pemahaman mereka terhadap sains dan juga membantu mereka untuk mengaplikasi ilmu sains ini dalam kehidupan harian mereka.

2.6 Instrumen Ujian Kemahiran proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah

Instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah yang dibina telah mempunyai lima kriteria utama iaitu:

(1) merangkumi kesemua kemahiran yang terkandung dalam kemahiran proses sains asas dan bersepadu

(2) berformat soalan struktur

(3) mempunyai rajah dan gambarajah yang jelas

(4) bebas kandungan

(5) mempunyai persetujuan antara pakar yang tinggi.

2.6.1 merangkumi kesemua kemahiran yang terkandung dalam kemahiran proses sains asas dan bersepadu

Instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan bersepadu Sekolah Rendah yang dibina berkebolehan untuk mentaksir kesemua kemahir proses sains yang perlu dikuasai oleh murid dalam pembelajaran sains. Mengikut sukatan pelajaran sains, terdapat dua belas kemahiran proses sains yang perlu dikuasai oleh murid-murid, iaitu memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, meramal, membuat inferens, berkomunikasi, menggunakan perhubungan ruang dan masa, mentafsir data, mendefinisikan secara operasi, mengawal pemboleh ubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen. Setiap murid perlu menguasai kemahiran proses sains asas terlebih dahulu sebelum menguasai kemahiran proses sains bersepadu dalam pembelajaran sains (Brotherton & Preece, 1995).

Penguasaan kesemua kemahiran proses sains adalah bertujuan untuk melahirkan murid-murid yang pemikiran rasional dan logikal yang digunakan dalam bidang sains. Penguasaan kemahiran proses sains membolehkan seseorang individu bertindak terhadap maklumat dan seterusnya menghasilkan penyelesaian kepada masalah yang dihadapinya.

Dengan ini, murid- murid perlu mengalami, mempraktik dan menghayati kemahiran proses sains dengan sendirinya kerana kemahiran-kemahiran ini tidak dapat dipelajari melalui bacaan semata-mata. Di samping itu, proses pengajaran dan pembelajaran sains dapat menarik minat murid terhadap sains semenjak mereka kecil lagi. Ini kerana, proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan dengan pendekatan-pendekatan yang bersesuaian. Perkara ini secara tidak langsung membantu negara kita untuk melahirkan masyarakat yang celik terhadap sains.

2.6.2 berformat struktur

Item jenis struktur terbentuk daripada satu atau dua bahagian isi kandungan jawapan yang mengandungi beberapa patah perkataaan dan bahan-bahan yang disertakan pada soalan. Jenis soalan sebegini mengehadkan isi dan bentuk jawapan. Jawapan yang ditulis biasannya berbentuk pendek dan tidak panjang. Jawapan tidak memerlukan huraian lanjutan. Oleh itu, dengan menilai perkara-perkara diatas, sebuah instrumen Ujian Kemahiran proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah yang berformatkan soalan struktur dibina. Ini kerana instrumen yang dibina ini mudah ditadbir walaupun kepada kelas yang mempunyai bilangan murid yang ramai.

Tambahan pula, aras kesukaran soalan yang digunakan adalah setara dan soalan-soalan struktur adalah jelas dan sesuai dengan aras kemahiran pelajar. Selain itu, item berbentuk struktur adalah mudah digubal dan sangat sesuai untuk semua mata pelajaran. Item berbentuk struktur juga amat sesuai untuk semua aras taksonomi dan membuatkan murid-murid untuk menganalisis, mengintegrasikan idea yang diperoleh. Selain itu, item berbentuk struktur ini membantu guru-guru untuk mengesan punca kelemahan, salah tafsiran, konsep-konsep yang samar-samar di kalangan murid. Sebagai langkah kemudahan kepada guru untuk menilai tahap penguasaan kemahiran proses sains asas dan bersepadu dalam kalangan murid, item berformat struktur berupaya untuk mengukur kebolehan kognif murid seperti yang tercatat dalam Taksonomi Bloom iaitu dari tahap pengetahuan sehinga tahap penilaian (Bhasah Abu Bakar, 2009). Secara tidak langsung, item ini membantu para guru untuk menilai aras kognitif murid kerana item-item yang dibina adalah selaras dengan aras kognitif murid.

Melalui item berbentuk struktur murid boleh mengelolakan pengetahuan mengemukakan pendapat dan sikap, dan boleh membuktikan inisiatif daya cipta atau keaslian mereka. Selain itu, ia juga merupakan satu bentuk penyataan yang berbentuk pertanyaan dalam instrumen pentaksiran untuk menguji pengetahuan, pengalaman, kemahiran serta tahap kebolehan kognitif murid melalui respon secara tulisan. Maka item berbentuk struktur ini berupaya mengurangkan tekaan jawapan dan memberi peluang kepada calon untuk menunjukkan kebolehannya. Oleh itu, melalui item berbentuk struktur ini, guru dapat mengesan kekuatan dan kelemahan murid dengan lebih jelas. Secara tidak langsung, masalah murid yang tidak menguasai kemahiran proses sains asas dan bersepadu dapat diatasi dengan kadar yang segera. Selain itu, ia juga membantu guru-guru untuk merancang dan menjalankan aktiviti pengukuhan dan pengayaan kepada murid-murid. Oleh itu, murid-murid berupaya untuk melengkapkan diri mereka dengan asas yang kukuh terhadap kemahiran proses sains sebelum mereka melangkah ke sekolah menengah.

Selain itu, item berbentuk struktur membantu murid-murid untuk menggunakan pengetahuan dan kemahiran mereka menghampiri situasi sebenar. Tambahan lagi, item berbentuk struktur ini mempunyai potensi untuk mengukur keaslian serta tidak menggunakan masa yang banyak untuk menyediakannya.

Berdasarkan kepada perkara-perkara diatas, maka format ujian kertas pensel yang mengaplikasi format soalan struktur dipilih untuk instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah rendah.

2.6.3 rajah dan gambarajah yang jelas

Kebanyakkan item soalan pada Instrumen Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah adalah dihasilkan dengan penggunaan rajah dan gambarajah. Ini kerana, rajah dan gambarajah akan merangsang minat murid-murid serta menarik focus murid-murid untuk memahami item dengan lebih baik (Bhasah Abu Bakar, 2009). Maka, penggunaan rajah dan gambarajah yang jelas dan mudah difahami oleh murid digunakan dalam pembinaan item.

Selain daripada itu, Instrumen Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah juga dihasilkan dengan menggunakan penerangan ringkas bagi sesuatu situasi, kaedah melakukan eksperimen dan penggunaan jadual dan graf berbagai bentuk sebagai stimulus kepada murid-murid untuk memahami soalan dengan jelas dan menjawab dengan lebih tepat.

2.6.4 mempunyai nilai persetujuan antara pakar yang tinggi

Proses pembinaan Instrumen Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah ini untuk mencari darjah persetujuan antara pakar yang dilantik dalam mengategorikan item-item ini mengikut kemahiran proses sains yang betul dan tepat. Nilai persetujuan telah diukur berdasarkan kepada analisi Indeks Cohen Kappa.

Steven (2008) menyatakan bahawa persetujuan antara penilai-penilai adalah penting untuk menentukan nilai kebolehpercayaan yang tinggi bagi setiap item yang digunakan untuk menggambarkan sesuatu tema. Cara pengiraan dilakuakan berdasarkan kepada darjah persetujuan yang tinggi bagi item yang dianalisis. Ini menunjukkan bahawa telah wujud kepekaan di kalangan pengkaji untuk menilai kebolehpercayaan data kualitatif yang dikumpulkan.

Bagi menentukan kebolehpercayaan data, pengkaji telah mendapatkan nilai pekali persetujuan Indeks Cohen Kappa (Cohen 1960; Fleiss 1971, 1981; Stemler 1998). Berdasarkan analisis Cohen Kappa ini, pengkaji telah meminta kerjasama tiga pakar kualitatif (penilai) yang mengetahui cara pengiraan Cohen Kappa untuk menilai pekali persetujuan item-item tersebut. Setelah ketiga-tiga pakar menilai, pengkaji mengira nilai persetujuan tersebut bersama dengan penyelia. Persetujuan setiap pakar bagi kod-unit dicatat. Bagi item-item yang tidak mendapat persetujuan, pengkaji meminta kerjasama ketiga penilai berbincang semula sehingga mendapat nilai persetujuan item yang tidak diterima pada peringkat awalnya. Kemudian unit itu diberi kod yang sesuai mengikut definisi yang diubah suai. Nilai pekali persetujuan setiap pakar dicatat secara berasingan dan kemudian diagregat bagi mendapatkan satu nilai pekali persetujuan untuk seluruh proses tersebut. Nilai persetujuan diukur berdasarkan kepada indeks Cohen Kappa seperti di jadual 2.2.

Jadual 2.2

Skala persetujuan Cohen Kappa

Nilai Kappa Skala persetujuan

Bawah 0.00 Sangat lemah

0.00 – 0.20 Lemah

0.21 – 0.40 Sederhana lemah

0.41 – 0.60 Sederhana

0.61 – 0.80 Baik

0.81 – 1.00 Sangat Baik

Sumber: A coefficient of agreement for nominal scale (Cohen, J., 1960:p37-46)

2.6.5 bebas kandungan

Item-item dalam Instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah ini dibina daripada bebas kandungan. Bebas kandungan bermaksud item-item ini tidak tertakluk secara langsung kepada kurikulum sains sekolah rendah. Kandungan item-item ini juga tidak tertakluk kepada dokumen standard pembelajaran dan sukatan pelajaran tahunan murid. Hal ini kerana, item-item dalam Instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah ini berdasarkan kepada peristiwa yang berlaku dalam kehidupan harian murid-murid.

Sebekum ini, penggunaan instrumen yang bebas kandungan telah diaplikasi oleh pengkaji-pengkaji di luar negara seperti Dillashaw & Okey (1980); Burns, Okey & Wise (1985); Walters & Soyibo (2001) untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains asas dan bersepadu dalam kalangan murid-murid. Malahan di negara kita juga terdapat beberapa pengkaji seperti Ong (2011) dan Junaidi (2012) telah mengunakan instrumen bebas kandungan untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid-murid sekolah rendah dan sekolah menengah.

Oleh itu, Instrumen Ujian Kemahiran Proses Sains Asas dan Bersepadu Sekolah Rendah yang bebas kandungan ini berupaya untuk mengukur tahap kemahiran proses sains asas dan bersepadu yang dikuasi oleh murid-murid sekolah rendah. Item-item yang dibina merangkumi penggunaan istilah yang umum serta pengetahuan dan kemahiran yang sepatutnya dicapai oleh murid pada peringkat rendah.Selain itu, item-item yang dibina ini adalah berdasarkan kepada masalah dan pengalaman harian dalam kehidupan harian murid.

Review this essay:

Name
Rating
Your review: (optional)

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.