Hoofdstuk 2: Theoretisch kader - Essay Marketplace

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader

Aan welke voorwaarde moet een autismevriendelijk klimaat voldoen in de gymzaal?

2.1 Wat verstaat de literatuur onder Autisme Spectrum Stoornis (ASS)

Autisme en aanverwante contactstoornissen vallen onder een spectrum van stoornissen welke worden aangeduid als ‘pervasive developmental disorders’. In het Nederlandse taalgebied spreken we over autismespectrumstoornissen (ASS) (Schothorst et al., 2009).

2.1.1 Verklaringsmodellen

Om pedagogische onderwijsbehoeften bij leerlingen met een ASS te bepalen, heb ik de volgende drie cognitieve theorieën van Van Berckelaer-Onnes (2008) geraadpleegd.

Theory of Mind

Het begrip Theory of Mind (TOM) is afkomstig van Premark en Woodrof (1978) en verwijst naar de vaardigheid om gedachten, intenties, gevoelens en ideeën toe te schrijven aan jezelf en de anderen en op basis daarvan het gedrag van anderen te voorspellen en erop te anticiperen. Noens & Van IJzendoorn (2008) beschrijven dat bij leerlingen met een ASS aangenomen wordt dat de TOM niet ontbreekt, maar dat de ontwikkeling van de TOM anders is dan van leerlingen zonder een ASS diagnose en tevens later op gang komt.

Centrale coherentie

De Centrale coherentie (CC) is de natuurlijke tendens van informatieverwerkingsprocessen om de samenhang tussen meerdere stimuli te zoeken om aldus informatie te integreren. Happe & Frith (2006)beschrijven dat leerlingen met een ASS moeite hebben om de samenhang te zien vanwege een sterke focus op losse, lokale details, waardoor het geheel van de situatie niet altijd wordt overzien. Volgens Van Lieshout(2009) raakt een leerling met ASS in een onoverzichtelijke situatie in verwarring en reageert vervolgens traag en sociaal ongepast.

Executieve functies

De executieve functies (EF) zijn volgens Van Lieshout (2009) de hersenfuncties die betrekking hebben op het organiseren en oplossen van complexe informatie, ook het anticiperen en plannen komt daarbij kijken. Prins, Ponsioen & Ten Brink (2011) beschrijven dat de ontwikkeling van de EF onder meer invloed heeft op het werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit . Volgens Van Lieshout (2009) heeft een leerling met een ASS veel moeite met het opnemen en verwerken van complexe informatie. Dit heeft als gevolg volgens Van Berckelaer-Onnes (2008) dat leerlingen met een ASS vaak in paniek raken of blokkeren bij onverwachte situaties of veranderingen en vervolgens niet in staat zijn om het gedrag en emoties te reguleren.

2.2 Leerkrachtgedrag

Marzano, Marzano & Pickering (2010) beschrijven dat de leerkracht de meest belangrijke factor is voor de ontwikkeling van de leerling. De leerkracht fungeert als rolmodel en laat positief gedrag zien aan de leerlingen. Enkele voorbeelden van Noens & Van IJzendoorn (2008) hoe een leerkracht positief gedrag kan laten zien zijn:

1. Respect tonen

2. Eerlijk zijn

3. Humor tonen

4. Relativeringsvermogen tonen

5. Vertrouwen wekken bij leerlingen

6. Positieve verwachtingen uitspreken

7. De leerling individueel corrigeren en gedragsalternatieven bieden

8. Inzicht hebben in de factoren binnen het autistisch spectrum, die het agressieve gedrag veroorzaken (CC, EF, TOM).

Volgens Van Lieshout (2009) is het bij ongewenst gedrag tenslotte van belang dat de leerkracht het gedrag afwijst en niet de persoon.

2.3 Samenvatting: Welke onderwijsbehoeften hebben leerlingen met een ASS?

Volgens Vermeulen (2015) is het uitgangspunt bij het lesgeven aan leerlingen met een ASS niet het gedrag, maar de stoornis in de informatieverwerking. Verheldering is het sleutelwoord in het aanpassen van het leer- en leefklimaat. Voorwerpen, situaties, personen en handelingen worden verhelderd tot de omgeving zo duidelijk is dat het kind er zijn weg in kan vinden. Een belangrijk aspect van een autismevriendelijk klimaat is de begeleidingsstijl. Essentieel daarin is de concrete communicatie: hiermee worden abstracte begrippen zoals ruimte, tijd en sociale regels zó concreet gemaakt dat de leerling geen verbeelding nodig heeft om de betekenissen ervan te vatten. Concrete communicatie is niet hetzelfde als visualiseren. Visuele informatie geeft vaak letterlijk ‘zicht’ op de zaken en is minder vluchtig dan verbale communicatie.

Voorbeelden van concrete communicatie zijn:

• dagritmekaarten,

• stappenplannen,

• aangepast lesmateriaal zoals de ééndoostaken waarbij het kind zelf niets meer hoeft te organiseren,

• activiteiten met een duidelijk begin en einde,

• zandlopers,

• timetimers,

• keuzeborden voor de vrije tijd,

• sociale scripts voor het verhelderen van gewenst sociaal gedrag.

Pas wanneer de omgeving autismevriendelijk en dus veilig is, is een kind in staat om nieuwe vaardigheden en kennis te leren. Bij jongere kinderen en kinderen met een verstandelijke beperking ligt de nadruk op het aanleren van basale functionele vaardigheden. Dit zijn vooral communicatieve vaardigheden zoals hulp leren vragen en zelfredzaamheidsvaardigheden (eten, aankleden, zindelijkheid). Hierbij hanteert men zowel leertheoretische principes zoals het bekrachtigen van het gewenste gedrag, als het aanwennen van compenserende middelen die het gewenste gedrag makkelijker maken, bijvoorbeeld: hulp leren vragen d.m.v. een kaartje, voorwerp of gebaar (Cornelis & Van Beversluys, 2005).

Volgens Vermeulen (2015) bestaan er geen Standaardbehandelingsprogramma’s voor een ASS. Het gegeven van een ‘spectrum’ van autistische stoornissen noodzaakt een sterke individualisering van het hulpverleningsaanbod.

Review this essay:

Name
Rating
Your review: (optional)

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.