1 Theoretisch onderzoek - Essay Marketplace

1 Theoretisch onderzoek

1.1 Didactische Werkvormen

Om leerlingen goed te kunnen laten leren is het belangrijk dat leerlingen uitgedaagd worden. Dit kan door middel van het inzetten van verschillende werkvormen tijdens een les. Een werkvorm is een manier waarop een bepaalde taak uitgevoerd wordt. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht het doel van de les als uitgangspunt neemt. Om leerlingen te motiveren is het belangrijk dat de leerkracht op verschillende manieren werkvormen kan inzetten om zo tegemoet kan komen aan de verschillende leerstijlen van de leerlingen.

De manier waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie vormgeeft wordt een didactische werkvorm genoemd. Het zijn gedragingen van de leerkracht (Kerpel, 2015a). Belangrijk is dat de leerkracht zich afvraagt welke manier van lesgeven in deze situatie het meest geschikt is. Een les met geleide interacties vraagt om andere werkvormen dan een rijke leeromgeving waarin de leerlingen actief leren. De leerkracht moet rekening houden met het onderwerp en de verschillen tussen de leerlingen. Volgens Hoogveen & Winkels (2011) wordt het gedrag van de leerlingen onder andere bepaald door de keuze van een werkvorm. Belangrijk is dat de leerkracht veel verschillende didactische werkvormen tot zijn beschikking heeft, want zo kan de leerkracht per situatie bepalen welke werkvorm het meest geschikt is. Didactische werkvormen zijn te verdelen in vijf categorieën: instructievormen, interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen.

1.1.1 Instructievormen

Bij deze werkvorm zitten de leerlingen frontaal tegenover de docent waarbij de docent het middelpunt is. Instructievormen hebben als kenmerk dat ze door de leerkracht gestuurd worden, omdat de meeste activiteiten uitgaan van de docent en via de leerlingen weer bij hem terugkomen. De gerichtheid op de leerstof is groter dan de gerichtheid op de leerlingen. Zo wordt deze werkvorm gebruikt bij het inleiden van een nieuw onderwerp of voor het doorgeven van informatie. Zo zijn doceren, vertellen, voorlezen of demonstreren hier voorbeelden van. De docent kan door een goede en aantrekkelijke vertelwijze, het inzetten van media en de juiste tijd (spanningsboog) die eraan besteed wordt de effectiviteit van de instructievormen voor een groot deel vergroten (Hoogveen & Winkels, 2011).

Instructievormen worden volgens Hoogveen & Winkels (2011) vooral gebruikt voor het doorgeven van basiskennis of andere onderwerpen. Dit kan in korte tijd gedaan worden aan grote groepen. Daarnaast wordt tijdens een instructievorm ook gebruik gemaakt van het presenteren van een inleiding of een ander boeiend verhaal. Hierdoor kan de interesse van de leerlingen worden gewekt, zodat zij gemotiveerd zijn om te leren. Tijdens de instructie kan de leerstof samengevat worden en kan er richting gegeven worden aan bepaalde taken.

De docent moet aan het begin van bijna alle instructievormen aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen en duidelijk vertellen wat het doel en de verwachtingen zijn. Daarnaast moet de docent de uitleg zoveel mogelijk afstemmen op de interesse en de leefwereld van de leerlingen. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van hulpmiddelen. Gekeken moet er worden naar het individuele kind en zal het tempo en de inhoud aangepast moeten worden (Hoogveen & Winkels, 2011). Wanneer een taak te makkelijk of te moeilijk is biedt dit volgens Te Braake en Meerwaldt (2000) vaak geen uitdaging voor de leerlingen, wat een grote invloed heeft op de taakgerichtheid.

1.1.2 Interactievormen

Bij interactievormen worden situaties gecreëerd waarbij leerlingen kennis, ervaringen en vragen met elkaar en/of met de docent uitwisselen. Praten en discussiëren staat hierbij centraal. Met interactievormen leren leerlingen om met elkaar te overleggen, vragen te stellen, naar anderen te luisteren en een mening te vormen. Voorbeelden van werkvormen die hierbij ingezet kunnen worden zijn: klassengesprekken, kringgesprek of een forumdiscussie. Leerlingen leren door het gebruik van interactievormen om te overleggen, het stellen van vragen, te luisteren naar anderen en het onder woorden brengen van hun mening.

De gesprekshouding van de docent heeft een belangrijke invloed op het goed verlopen van de interactievormen. Dit kan de docent doen door de leerlingen te stimuleren iets te vertellen, laten zien dat er geluisterd wordt, tijd geven om iets te vragen, inlevingsvermogen en het belangrijkste is dat de sfeer in de klas goed moet zijn (pedagogisch klimaat) (Hoogveen & Winkels, 2011).

1.1.3 Opdrachtvormen

Leerlingen krijgen taken opgedragen (of kiezen deze zelf) die zij zoveel mogelijk zelfstandig moeten uitvoeren. Hierbij gaat het niet alleen om het product, maar ook om het proces. Er zal, bij het inzetten van opdrachtvormen, rekening gehouden moeten worden met hoe vaardig de leerlingen zijn met het zelfstandig werken. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen helemaal zelfstandig kunnen werken, zullen de leerlingen eerst geleid moeten worden, daarna begeleid om vervolgens naar het volledig zelfstandig werken over te gaan.

Belangrijk is dat leerlingen de kennis die ze al hebben, koppelen aan de context waarin ze die nodig hebben. Leerlingen kunnen bij opdrachtvormen individueel, in tweetallen of in groepjes werken. Door geregeld af te wisselen in de vormgeving, de complexiteit, de omvang en het wel of niet structureren van de opdrachten, kan de docent inspelen op de beginsituatie van de leerlingen. Zo krijgt de docent de mogelijkheid om de leerlingen op hun eigen niveau en tempo te laten werken.

Belangrijk hierbij is dat de verantwoordelijkheid bij de leerling ligt om zo zelfstandig mogelijk het doel te bereiken. Leerlingen leren hierbij samen te werken, informatie te zoeken, het verwerken en presenteren ervan. Belangrijk bij opdrachtvormen is dat de leerlingen leren om zelf een plan te maken over hoe ze te werk willen gaan. De docent is er voor de ondersteuning voor wanneer de leerlingen vastlopen of als er iets uitgelegd moet worden. Daarnaast geeft de docent aan waar de opdracht aan moet voldoen en zal hij gerichte feedback geven (Hoogveen & Winkels, 2011).

1.1.4 Samenwerkingsvormen

Bij deze vorm leren leerlingen samen te werken en samen te leren. Hierdoor ontstaat samenwerkend of coöperatief leren. Bij het coöperatief leren werken leerlingen in kleine heterogene groepjes samen aan een leertaak met een gezamenlijk doel (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004).

Volgens Hoogveen & Winkels (2011) is de achterliggende gedachte van samenwerkend leren dat leerlingen makkelijker leren, eenvoudiger informatie begrijpen en vlotter bepaalde vaardigheden eigen maken wanneer ze er met anderen over praten. Het accent bij samenwerkend leren ligt op het met en van elkaar leren door gestructureerd samenwerken, goed en actief luisteren, elkaar uitleg geven en elkaar daarbij helpen, vermijden van negatieve opmerkingen en iedereen erbij betrekken en medeverantwoordelijk maken. Door het samenwerken gaan de leerlingen gerichter te werk. Dit komt doordat de intrinsieke motivatie verhoogd wordt tijdens het samenwerkend leren.

Samenwerkend leren, ook wel coöperatief leren genoemd, bestaat uit vijf basisprincipes (Bokhove- van Wensveen, 2011):

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Alleen wanneer ieder kind zijn bijdrage levert aan het proces kan de opdracht succesvol worden afgerond. De didactische structuren zorgen voor een actieve deelname aan de taak. De bijdrage van de zwakkere leerlingen is zeer waardevol, wat een positieve invloed heeft op hun zelfbeeld.

2. Individuele verantwoordelijkheid. Elk kind is verantwoordelijk voor zijn eigen bijdrage aan het geheel van de opdracht. De leerkracht kan ieder kind de opdracht geven om met een verschillende kleur pen aan het werk te gaan, om zo te kunnen zien wat ieder kind heeft gedaan.

3. Directe interactie. De kinderen wisselen samen hun ideeën, kennis en meningen uit. Een goede interactie is belangrijk voor het leerproces en de uitkomst van de opdracht.

4. Samenwerkingsvaardigheden. De docent kiest per les een vaardigheid uit en besteedt hier vooraf bewust aandacht aan. Bij de evaluatie komt hij erop terug.

5. Evaluatie van het groepsproces. De leerlingen evalueren eerst onderling hoe de samenwerking is verlopen. Daarna wordt dit klassikaal gedaan.

Tijdens het samenwerken is er een belangrijke taak weggelegd voor de docent. Vooraf moet er bedacht worden wat voor een les hij geeft en hij formuleert de leerinhouden en de samenwerkingsvaardigheden. Bij de start van de les vertelt de docent waaraan de opdracht moet voldoen. De docent moet ervoor zorgen dat de samenwerking goed verloopt. Dit kan de docent doen door ieder kind van het groepje een taak te geven tijdens het samenwerken. De taken die de docent verdeelt, hebben betrekking op het stemvolume, respect en de rolverdeling. Tijdens de les bewaakt de leerkracht het proces, geeft structuur en begeleidt het samenwerkingsproces. De docent observeert de leerlingen tijdens het samenwerken en stimuleert de interactie. Aan het eind van de les worden de opbrengsten en de samenwerking geëvalueerd (Kerpel, 2015b).

1.1.5 Spelvormen

Leerlingen wordt van alles geleerd. Zo ook kennisaspecten van bepaalde verschijnselen. Met deze kennis wordt te weinig gedaan in de verwerking en de toepassing hiervan. Het verschil, met wat op school wordt geleerd en de werkelijkheid, wordt te groot. Leerlingen zouden er meer op uit moeten gaan en moeten proeven aan de werkelijke situaties, zoals bijvoorbeeld excursies of stages. In de praktijk blijkt dit vaak niet haalbaar is. Hierbij is het inzetten van een spelvorm een goed alternatief om een vervangende werkelijkheid/ervaring te creëren, zoals simulaties en rollenspellen. Dit zal dan doelbewust ingezet moeten worden en moet de evaluatie voldoende aandacht krijgen. Door het reflecteren ontstaat er inzicht in de omgeving, in zichzelf en in de samenwerking met anderen, het proces en de inhoud van het leren. Dan pas kan er gesproken worden over een werkvorm (Hoogeveen & Winkels, 2011).

Het spelend leren is kenmerkend voor spelvormen, wat stimulerend werkt. Spelvormen zijn goed te gebruiken om situaties uit de praktijk na te bootsen, herkenbaar te maken en om problemen op te lossen en te bespreken. Spelvormen worden verdeeld onder (Hoogveen & Winkels, 2011):

1. Leerspelen: Hierbij kan gebruik worden gemaakt van bekende spelvormen, zoals ganzenbord, bingospel en kwartetspel. Speldoelen en regels zijn bijna altijd duidelijk.

2. Gestructureerde discussievormen: Hierbij kan gedacht worden aan een debat of forum. Leerlingen gaan op gestructureerde wijze met elkaar in discussie en kunnen hun eigen standpunt inbrengen.

3. Rollenspelen: Leerlingen ervaren hoe zij zich in bepaalde situaties moeten gedragen. Ze leren hoe andere mensen kunnen reageren en leren daarbij om zelf een rol in te nemen die tegengesteld is aan hun eigen mening.

4. Dramatische werkvormen: Deze richten zich op toneelspelen, zoals pantomime, charade en tableau vivant. Hier geven ze op expressieve wijze gevoelens, gedachten en ervaringen vorm, door hun verbeelding te gebruiken.

5. Simulaties: Leerlingen bootsen hierbij levensechte situaties na en leven zich in anderen in. Ze moeten beslissingen nemen waarbij ze worden geconfronteerd met de gevolgen.

1.2 Intrinsieke motivatie

1.2.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Bij motivatie is er een belangrijk verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Als een leerling intrinsiek gemotiveerd is, dan leert hij omdat hij echt iets wil weten of omdat hij ook daadwerkelijk geïnteresseerd is. De leerling vindt leren leuk en wil graag nieuwe dingen leren en ontdekken. Bij intrinsiek gemotiveerde leerlingen hoeft de leerkracht niet veel te doen om ze aan het werk te krijgen. Intrinsieke motivatie komt van binnenuit. Uit onderzoek van Sierens & Vansteenkiste (2009) blijkt dat leerlingen in het voortgezet onderwijs gemotiveerd beginnen, maar dit neemt snel af. Zo blijkt uit dat zelfde onderzoek dat ongeveer 20% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs intrinsiek gemotiveerd is.

Wanneer een leerling een taak uitvoert voor een beloning of om een straf te ontlopen, wordt er gesproken van extrinsieke motivatie. Hierbij komt de motivatie van buitenaf. Uit onderzoek blijkt dat intrinsieke motivatie de voorkeur heeft boven extrinsieke motivatie (Bokhove-van Wensveen, 2011).

Intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn geïnteresseerd in een taak en voelen zich vertrouwd. Hierdoor laten zij meer doorzettingsvermogen, meer creativiteit, en meer zelfvertrouwen zien. Daarnaast leidt dit ook betere prestaties, omdat intrinsiek gemotiveerde leerlingen de leerstof beter analyseren.

Extrinsiek gemotiveerde leerlingen komen minder snel tot deze positieve effecten. Voor deze leerlingen is de uitkomst belangrijker dan het proces. Om een voldoende te halen kiezen zij vaak voor de snelste en makkelijkste oplossing. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn meer afhankelijk van factoren van buiten af, zoals beloning en aanmoediging dan intrinsiek gemotiveerde leerlingen. Na verloop van tijd zal het belonen en stimuleren sterker moeten worden om nog tot resultaat te leiden. Extrinsieke motivatie is geen verkeerde vorm van motivatie. Wanneer bij de leerlingen de intrinsieke motivatie niet aanwezig is en dit ook niet te stimuleren valt, kunnen de doelen alsnog behaald worden als de leerlingen extrinsiek gemotiveerd zijn (Bokhove-van Wensveen, 2011).

1.2.3 Intrinsieke motivatie

Wanneer leerlingen gemotiveerd zijn, zijn ze nieuwsgierig, betrokken en zijn ze beter in staat om met uitdagingen en tegenslagen om te gaan. In die situaties tonen ze meer doorzettingsvermogen, inzet en een langere taakgerichtheid. Intrinsieke motivatie wordt mede beïnvloed door het zelfbeeld van leerlingen. Een laag zelfbeeld, waarbij de leerling succes attribueert aan toeval, de relatief eenvoudige taak of de leerkracht en falen aan zijn eigen aanleg, resulteert in lage intrinsieke motivatie. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die een hoge intrinsieke motivatie hebben en zelf willen leren, op school betere resultaten halen dan leerlingen die niet gemotiveerd zijn. Deze leerlingen bleken goed te zijn in het plannen en nemen meer initiatief in het bijsturen van hun eigen leerproces (Ros, Castelijns, Loon, & Verbeeck, 2014). Toch is het zo dat de meeste leerlingen niet gemotiveerd zijn, blijkt uit de praktijk. Naarmate de leerlingen langer op school zitten neemt de motivatie af en vinden ze school maar saai. Daarnaast zijn de leerlingen ook steeds minder betrokken bij schoolse taken. Wanneer leerlingen niet gemotiveerd zijn, hebben zij vaak niet het gevoel dat leren een eigen keuze is en ervaren zij ook geen druk van buitenaf. Deze leerlingen zijn vaak onverschillig en doen niet mee met de les. Daarnaast doen ze weinig moeite om hun leerproces aan te pakken of eventueel bij te stellen (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

In oudere motivatietheorieën wordt er gekeken naar de drijfveren van iemand, iets wat men wil bereiken. De sterkte van de drijfveer bepaalt de motivatie. Drijfveren ontstaan door behoeften. Motivatie beschouwt men als een eigenschap die niet snel verandert en is afhankelijk van de mate waarin behoeften zijn vervuld (Ros, Castelijns, Loon, & Verbeeck, 2014). Dit wordt bijvoorbeeld weergegeven in de behoeftepiramide van Maslov. Hierin staat dat wanneer leerlingen zich niet veilig of gewaardeerd voelen door de groep/klas, leerlingen niet gericht zijn op zelfontplooiing en dus niet gemotiveerd zijn om te leren. Dit komt overeen met wat Ryan en Deci beschrijven in de zelfdeterminatietheorie. Daarin wordt beschreven dat de leeromgeving moet voldoen aan drie basisbehoeften (autonomie, competentie en sociale verbondenheid) om de intrinsieke motivatie van de leerlingen te kunnen verbeteren (Ros, Castelijns, Loon, & Verbeeck, 2014). Deze basisbehoeften zijn gekozen na veel onderzoek naar de ontwikkeling. De zelfdeterminatietheorie gaat uit van deze drie behoeften, die volgens Ryan en Deci (2002) zouden gelden voor alle culturen, die van groot belang zijn voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid en de cognitieve structuur. Zie hiervoor bijlage 1

1.3 Zelfbeeldontwikkeling

1.3 Zelfbeeld

Een beeld dat iemand van zichzelf heeft, heet het zelfbeeld. Dit zelfbeeld kan positief of negatief zijn. Reacties van mensen in de omgeving zoals ouders, leraren, leiders van een sportvereniging en leeftijdgenoten, kunnen volgens Bokhove- van Wensveen (2011) van invloed op voor het ontwikkelen van het zelfbeeld.

Jongeren die in de leeftijd van 12 tot en met 15 jaar zitten, zitten in de fase van de adolescentie. Deze periode wordt volgens Piaget ook wel de formeel-operationele periode genoemd. In deze periode maken jongeren onderscheid tussen zichzelf en anderen. Dit doen zij in deze fase in een extremere vorm dan volwassenen. Jongeren, vooral meisjes, vergelijken zich vaak met anderen. Dit heeft volgens Feldman (2005) invloed op het zelfbeeld, omdat veel tieners zichzelf op een bepaalde manier zien. In deze fase zal het meer duidelijker worden of het zelfbeeld naar een positieve of negatieve richting gaat. Als een kind een positief zelfbeeld heeft, is het tevreden met zichzelf en accepteert de dingen zoals die zijn. Dit in tegenstelling tot een negatief zelfbeeld. Deze kinderen zijn niet tevreden met zichzelf en zien alleen maar de mindere goede kanten van zichzelf. Ook is het zelfvertrouwen erg laag bij een negatief zelfbeeld. Wanneer het kind aan een nieuwe taak moet beginnen zal het waarschijnlijk denken dat het de taak niet aankan. Dit heeft een negatieve invloed op de motivatie. Een kind met een laag zelfbeeld zal moeilijke taken vermijden, zich weinig inspannen en niet doorzetten bij problemen (Bokhove- van Wensveen, 2011).

De puberteit is een onzekere tijd voor jongeren waarin ze bezig zijn met hun eigen gedrag en uiterlijk en het experimenteren daarmee. Jongeren nemen in deze fase minder aan van hun ouders en nemen meer aan wat leeftijdsgenoten vinden. Het op zichzelf gericht zijn wordt egocentrisme genoemd. Jongeren hebben dat nodig om een eigen identiteit te kunnen ontwikkelen en ontdekken (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011).

Het tijdstip waarop meisjes in de puberteit komen kan onderling verschillen. Wanneer sommige meisjes eerder in de puberteit komen dan andere leeftijdsgenoten, kan dit een negatief gevolg hebben op het zelfbeeld. Dit komt doordat zij al eerder te maken krijgen met lichamelijke veranderingen, zoals bijvoorbeeld het krijgen van extra lichaamsvet. Dit in tegenstelling tot jongens. Wanneer jongens eerder in de puberteit komen wordt dit wel geaccepteerd. Zij zijn vaak populairder als zij eerder in de puberteit raken, wat een positieve invloed kan hebben op het zelfbeeld (Crone, 2008). Volgens Crone (2012) komt dit waarschijnlijk door de meest opvallende gevolgen van de uiterlijke veranderingen van de jongeren. Door de toename van geslachtshormonen, dat ongeveer vier jaar duurt, kunnen de jongeren een heel ander beeld van zichzelf creëren en hoe zij andere leeftijdsgenoten zien.

Jongeren ontwikkelen al op jonge leeftijd een zelfbeeld. Het zelfbeeld begint vanaf 12 jaar bij de meeste jongeren te dalen. Zo rond het vijftiende levensjaar bereikt het zijn dieptepunt. Jongeren gaan zich in deze levensfase meer richten op anderen, dan op hun ouders. Deze periode, ook wel adolescentie genoemd, hebben jongeren meer het gevoel zichzelf te moeten bewijzen tegenover leeftijdsgenoten. Jongeren kunnen in een negatieve spiraal terecht komen wanneer hun zelfbeeld laag is. Ze kunnen het gevoel hebben dat ze tekortschieten en dit kan weer leiden tot kwaadheid en schaamte. Het zelfbeeld wordt hierdoor aangetast en het kind kan zich erg machteloos voelen. Die machteloosheid kan weer leiden tot laksheid (Opvoeden, 2016).

Meisjes hebben eerder last van een negatief zelfbeeld. Dit speelt zich meestal af rond hun veertiende levensjaar. Meisjes zijn gevoeliger voor wat anderen van hen vinden en zijn sneller onzekerder over hoe zij eruit zien. Daarbij kunnen meisjes volgens Feldman (2005) denken dat wanneer zij het goed doen op school, zij hun sociale succes in gevaar kunnen brengen. Ook jongens maken zich hier zorgen over, alleen is hun houding daarin vaak onverschilliger. Aan het eind van de adolescentie leggen de meeste tieners zich neer bij het feit dat verschillende situaties, verschillend gedrag en verschillende gevoelens oproepen (Feldman, 2005).

1.4 Werkhouding

1.4.1 Taakgerichtheid

Wanneer er gesproken wordt over taakgerichtheid dan wordt er bedoeld: gedrag dat een leerling laat zien tijdens het uitvoeren van een taak. Orde en rust zijn een vereiste. Taakgerichtheid valt onder de werkhouding. Onder een goede werkhouding wordt verstaan dat kinderen goed opletten in de les, snel aan de opdracht starten, rustig doorwerken aan hun opdracht, alleen hulp vragen als dit nodig is, zelfcontrole etc. (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011). Wanneer de werkhouding van een leerling goed is, zal de taakgerichtheid van de leerling ook positief zijn. Met een positieve taakgerichtheid wordt bedoeld dat de leerling zich focust op de opdracht die hij of zij krijgt en dat hij hier geconcentreerd aan werkt. In dit gehele proces, speelt de leerkracht een belangrijke rol. Hij of zij kan de leerlingen stimuleren om het onderwijs te bevorderen. Wanneer leerlingen moeite hebben met bijvoorbeeld de taakgerichtheid wordt er gesproken over een werkhoudingsprobleem. Problemen op het gebied van de werkhouding zijn: de taakgerichtheid (inclusief werktempo), de diepteconcentratie en de werkwijze (Koning, 1990).

Wanneer een leerling een goede werkhouding toont, dat te maken heeft met de uit te voeren taak, dan is er sprake van werkgedrag (Koning, 2012). Dit gedrag bestaat uit het actief luisteren en meedoen met de instructie, na de instructie meteen aan de slag gaan en dat blijven vasthouden totdat de taak is afgerond. Voor de leerlingen is het belangrijk dat zij de concentratie goed kunnen vasthouden en niet snel afgeleid zijn door alles om hen heen. Vaak vallen leerlingen pas op wanneer zij niet-taakgericht gedrag laten zien. Ze dwalen af, kijken rond, spelen met spulletjes die op tafel liggen, praten met de buurman of buurvrouw en gaan vaak, na de instructie, naar de wc. Deze leerlingen blijven niet echt aan hun taak. We spreken in deze gevallen van niet-taakgericht gedrag. Leerlingen slagen er niet in om geconcentreerd aan een taak te werken (Stevens & Werkhoven, 1992).

Problemen op het gebied van de taakgerichtheid kunnen verschillende oorzaken hebben. Het kan te maken hebben met de moeilijkheidsgraad van de taak. Voor sommige leerlingen kan de taak te moeilijk of te makkelijk zijn. Ook kan de leerling een leerachterstand hebben. De leerling heeft al geruime tijd niet veel van stof op kunnen nemen en laat daardoor niet het gedrag zien wat er wordt verwacht.

Wanneer kinderen een oorzaak toekennen aan succes of falen spreken we over attributies. Dit toekennen van oorzaken kan invloed hebben op de motivatie van het kind. Hierbij is er een onderscheid te maken in interne en externe attributies. Een kind kan de oorzaak bij zichzelf leggen. Dan spreken we van interne attributies. Hierbij kent het kind zijn succes toe aan bijvoorbeeld zijn eigen bekwaamheid of inspanning. Dit kan een positief effect hebben op zijn gevoel en zelfvertrouwen. Wanneer het kind de oorzaak van het resultaat buiten zichzelf legt en het resultaat toekent aan de moeilijkheidsgraad van de taak, wordt er gesproken over externe attributies. Het kind heeft het gevoel geen invloed meer te hebben over zijn eigen werk. Deze attributies geven informatie over de manier waarop een kind denkt zelf de regie over zijn werk te hebben.

Naast het onderscheid interne- en externe attributies zijn deze ook nog te verdelen onder stabiele- en variabele attributies. Er is sprake van een stabiele attributie als de oorzaak, dat het kind toekent aan zijn eigen succes of falen, moeilijk te beïnvloeden is. Dit in tegensteling tot variabele attributies. Hierbij zijn de attributies makkelijker te beïnvloeden (Pragt, 2011).

1.4.2 Beïnvloeding taakgerichtheid

Kinderen gaan op een bepaalde manier aan het werk. De leerlingen krijgen op school opdrachten en gaan daar dan mee aan de slag. Wanneer de leerlingen dit op een goede manier doen is er sprake van een goede werkhouding en zullen de resultaten vaak ook goed zijn. Dit hoeft niet altijd zo te zijn, denk bijvoorbeeld aan een lage intelligentie. Wanneer een kind niet op de juiste manier aan het werk gaat wordt er gesproken van een werkhoudingsprobleem. Aan het gedrag van een kind kan men zien of het een werkhoudingsprobleem heeft. Hierbij kan gedacht worden aan problemen, zoals het niet kunnen beginnen met werken, of is al begonnen aan de opdracht voordat de opdracht helemaal is uitgelegd. De werkhoudingsproblemen kunnen soms ook in het denken van het kind zitten. Men kan dat niet aan het gedrag van het kind zien dat er iets verkeerds gaat. Denk bijvoorbeeld aan het snel wegdromen of dat het kind snel afgeleid is, of het kind begint aan de opdracht zonder over een aanpak te hebben nagedacht. Waardoor wordt het taakgericht gedrag/werken van de leerlingen beïnvloed? Een aantal factoren die de werkhouding en dus de taakgerichtheid kunnen beïnvloeden liggen in het kind, de taak, de leeromgeving of bij de leerkracht (Braake & Meerwaldt, 2000). Zie hiervoor bijlage 2.

Review this essay:

Name
Email
Review Title
Rating
Review Content

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.