Dissertation: De rol van dyslexie-programmatuur ter ondersteuning van zelfstandigheidsbevordering - Essay Marketplace

Dissertation: De rol van dyslexie-programmatuur ter ondersteuning van zelfstandigheidsbevordering

Bibliography

Inleiding

Al vele jaren zijn er mensen met dyslexie. Onder hen ook heel bekende mensen zoals Leonardo da Vinci, Thomas Alva Edison en Albert Einstein. Zo heeft Jamie Oliver gezegd: ‘Ik vond het heel erg dat ik geen betere resultaten haalde op school. Ze dachten dat ik gewoon dom was. Het was echt een worsteling: ik had nooit iemand die me kon helpen en die begreep wat dyslexie was, en die mijn talenten naar voren kon halen.’ Dit geeft eigenlijk in het kort weer waar mensen met dyslexie tegenaan lopen.

De Marnixschool, waar ik mijn stage gevolgd heb, kent een hoog percentage dyslectische leerlingen in de bovenbouw. Deze school heeft al enige tijd het programma Kurzweil tot haar beschikking. Tot op heden is het programma incidenteel gebruikt. Vanuit de school kwam de vraag of ik in mijn onderzoek aandacht wilde besteden aan het effectief inzetten van het programma Kurzweil in de dagelijkse praktijk. Dyslexieprogrammatuur wil bijdragen aan zelfredzaamheid. Leerlingen kunnen zich zo beter ontwikkelen. Ze moeten leren dat zij zelfstandig taken moeten uitvoeren en op deze manier onafhankelijker worden van de leerkracht. Dit onderwerp spreekt mij erg aan en ik heb besloten hieraan mee te werken.

In dit onderzoek staan dyslexie, dyslexieprogrammatuur en zelfstandigheidbevordering centraal. De onderzoeksvraag die hierdoor is ontstaan, luidt:

‘Draagt het programma ‘Kurzweil’ bij aan het vergroten van zelfstandigheid van leerlingen met dyslexie.’

De sub vragen die hieronder vallen zijn:

– In welke mate vergroot het gebruik van het programma Kurzweil de zelfstandigheid van leerlingen?
– Heeft het gebruik van het programma Kurzweil een remedi??rend effect op het gebied van begrijpend lezen?

Het onderzoek begint met literatuuronderzoek naar dyslexie, dyslexieprogrammatuur en zelfstandigheidbevordering.

Bij literatuuronderzoek naar dyslexie is het belangrijk eerst een definitie van dyslexie op te stellen, omdat dit aanknopingspunten biedt voor de diagnostiek, het onderzoek en het begeleiden en behandelen van dyslexie. Daarnaast zal ik aandacht besteden aan de oorzaken van dyslexie en de problemen waar dyslectici mee te maken hebben. Op deze manier wordt duidelijk hoe leerlingen met dyslexie het beste begeleid kunnen worden.

Vervolgens wil ik mij gaan richten op dyslexieprogrammatuur. In de loop van de jaren is er veel ondersteunende software ontwikkeld die van de computer een hulpmiddel maakt voor mensen met dyslexie. Ik wil nagaan welke dyslexieprogrammatuur er bestaan en bij welke probleemgebieden zij een dyslecticus kunnen helpen. Hieruit moet blijken of Kurzweil een geschikt programma is voor leerlingen met dyslexie.

Tevens zal ik mij gaan verdiepen in het bevorderen van de zelfstandigheid. Leerlingen moeten over enkele vaardigheden beschikken om zelfstandig te werken. De leerkracht heeft de taak deze vaardigheden bij te brengen en de leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden.

Na dit kennisgedeelte wil ik mij gaan richten op de ervaringen van dyslectische leerlingen op het gebied van lezen, taal en schrijven. Tegen welke problemen lopen de leerlingen aan en welke hulp ontbreekt er nog?

Vervolgens zal ik de aanpak ‘Nieuwsbegrip’ beschrijven. Nieuwsbegrip is een aanpak voor begrijpend lezen, die ik wil gaan gebruiken voor dit onderzoek. Deze aanpak beschikt over een nulmeting. Deze nulmeting zal ik bij de dyslectische leerlingen afnemen.
Daaropvolgend zal ik drie maanden met de dyslectische leerlingen gaan werken met het programma ‘Kurzweil’. Na deze drie maanden zal ik een eindmeting doen en een vragenlijst bij de leerlingen afnemen om hun ervaringen te meten.

In de conclusie zal de onderzoeksvraag beantwoord worden en worden aanbevelingen gegeven voor het gebruik van de dyslexiesoftware.

Wat is dyslexie?

De afgelopen eeuw is veel onderzoek gedaan naar dyslexie. Vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines is dyslexie onderzocht en beschreven. Doordat er veel verschillende visies en benaderingen waren, ontstonden er verschillende definities. Deze definities zal ik gaan bekijken en toelichten om zodoende tot een eigen definitie van dyslexie te komen. Het opstellen van een definitie voor dyslexie is belangrijk, omdat dit aanknopingspunten biedt voor de diagnostiek, het onderzoek naar de oorzaken en het begeleiden en behandelen van dyslexie.

De ‘Stichting Dyslexie Nederland’ hanteert de volgende definitie voor dyslexie:

‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.’ (Leij 2008, 11)

Deze definitie is beperkter en beschrijft enkel het taalgedrag van dyslexie. Er worden verder geen oorzaken en verklaringen voor dyslexie gegeven.
De exacte oorzaak van dyslexie is overigens ook nog niet volledig bekend. Er wordt gesproken over een specifieke verstoorde taalverwerking, maar ook over de invloed van visuele (aandachts)problemen. Dyslexie kan door meerdere factoren bepaald worden. In de definitie worden ook geen belemmeringen als gevolg van dyslexie genoemd. De belemmeringen vari??ren immers sterk per persoon.

Wanneer de stoornis zich uit in een verschil in vaardigheidsniveau, heeft het betrekking op de definitie. Het onbevooroordeeld kijken naar lezen en spelling is noodzakelijk. De stoornis uit zich tijdens het lezen of/en in het spellen op woordniveau. De individuele factoren van een persoon spelen mee bij dyslexie. Wanneer er bij een kind omgevingsfactoren zijn ontnomen en het daardoor problemen heeft met lezen en spelling, dan kan je dit geen stoornis noemen. Dyslexie kan zich uiten tijdens het aanleren van lezen, maar het kan zich ook uiten op latere leeftijd.

Ondanks het feit dat dyslexie al bijna veertig jaar een officieel erkende handicap is in het Verenigd Koninkrijk, is er geen offici??le definitie van dyslexie in dit land. Verschillende academici hebben meerdere definities opgesteld. (Singleton may 2009)

Volgens de schrijfster en dyslexiedeskundige N. Hofmeester, heeft de ‘British Dyslexia Association’ de volgende definitie voor dyslexie gehanteerd:

‘Een combinatie van vaardigheden en moeilijkheden die het leerproces be??nvloedt op ‘?n of meer gebieden van lezen, spellen en schrijven. Dit kan samengaan met zwakte in de snelheid van informatieverwerking, korte termijn geheugen, ordening, opname van informatie via het gehoor en/of de ogen, spreekvaardigheid en motorische vaardigheden. Dyslexie is vooral verbonden met het omgaan met geschreven taal. Hieronder vallen zowel het alfabetisch schrift als het cijferschrift en het notenschrift.’

Deze definitie geeft weer dat dyslexie vele aspecten omvat, zoals geletterdheid, vaardigheden, getallen en motoriek en noemt niet alleen de zwakke kanten, maar geeft ook de sterke kanten en de vermogens van dyslecten weer. De sterke kanten van dyslecten zijn: een onderzoekende geest, creatief denken, probleemoplossend vermogen, nieuwe idee??n ontwikkelen, nieuwe idee??n overzien en begrijpen, strategie??n ontdekken en inzichtelijk denken. De cognitieve verschillen worden niet als een tekort gezien, maar als een cognitief verschil. Dyslecten hebben een andere manier van informatieverwerking en leren.
De sterke kanten van dyslecten zorgen ervoor dat zij geholpen moeten worden om strategie??n te ontwikkelen en dat het conceptuele denken en de creatieve denkvaardigheden benut worden. Op school moeten deze kwaliteiten gezien, gewaardeerd en ondersteund worden. (Hofmeester 2003, 30 – 31)

De schrijvers van het boek ‘Dyslexie: stoornis of intelligentie!’ zijn S. Verhoeven en G. Boersen. Zij hebben samen een definitie opgesteld.

‘Dyslexie is een probleem met het automatiseren van taal. Dyslectici hebben in meer of mindere mate moeite met het vloeiend en nauwkeurig lezen en spellen van taal en het vlot verwoorden van hun gedachten op schrift of in spraak. De moeite met spelvaardigheden is het meest zichtbaar in de letter-klank-koppeling, waardoor het herkennen en reproduceren van letters en woorden moeite kost en vaak met fouten gepaard gaat. Dit gebeurt zowel in het lezen als in het schrijven. Behalve dat een heel woordbeeld verstoord kan zijn en de dyslecticus dan een verkeerd woord leest of schrijft, kan dat ook met ‘zinsbeelden’ het geval zijn: de grammatica van een geschreven zin klopt dan niet. Zowel in de schriftelijke als in de mondelinge communicatie heeft de dyslecticus moeite met het structureren van zijn verhaal, het vertellen van begin naar einde.

Dyslexie is het directe gevolg van een dominantie van de rechterhersenhelft in het denken in combinatie met een natuurlijke, aangeboren zwakte voor het verwerken van talige codes als eigenschap van de linkerhersenhelft. De dominantie van de rechterhersenhelft uit zich in een denkstijl die wij het conceptuele denken noemen. De zwakte in het verwerken van talige codes is een natuurlijke variatie in de verdeling van kwaliteiten over de verschillende mensen. De faalangst die zich als gevolg daarvan ontwikkelt, vertraagt of schakelt de niet-dominante hersenhelft uit. Bij dyslectici is dat de linkerhersenhelft, de hersenhelft die het beste toegerust is op het verwerken van de taal. Onder spanning en stress wordt bij dyslectici de taal dus uitgeschakeld, wat de al aanwezige dyslexie verergert.’ (Verhoeven 2012, 23 – 25)

Het eerste deel van deze definitie beperkt zich tot de problemen van dyslexie, terwijl het laatste deel de oorzaak van dyslexie weergeeft, namelijk dat dyslectici een dominante rechterhersenhelft hebben. Dit houdt dus in dat zij een andere manier van denken hebben. Immers, de rechterhersenhelft en linkerhersenhelft hebben elk hun eigen functie. Als ‘?n van die helften dominant is, dan verandert dat de manier van denken en de manier waarop informatie wordt verwerkt. Als de rechterhersenhelft dominant is, dan is men een ‘conceptueel denker’. Conceptueel denken zorgt in onze maatschappij voor alertheid, vernieuwing in het leven, verbeteringen of ontdekkingen in huidige technieken en werkwijzen, inspiratie en nieuwe vergezichten. De schrijvers willen dat dyslexie in een positiever daglicht wordt gezet. Zij zien dyslexie niet als stoornis maar als leerprobleem. Dyslecten kunnen namelijk taal moeilijk automatiseren van de rechterkant naar de linkerkant. (Verhoeven 2012, 24 – 25)

Alle hiervoor genoemde definities in ogenschouw nemende, zal ik in het vervolg als definitie voor dyslexie hanteren:

‘Dyslexie is een probleem met het automatiseren van taal. Dyslectici hebben in meer of mindere mate moeite met het vloeiend en nauwkeurig lezen en spellen van taal en het vlot verwoorden van hun gedachten op schrift of in spraak. De moeite met spelvaardigheden is het meest zichtbaar in de letter-klank-koppeling, waardoor het herkennen en reproduceren van letters en woorden moeite kost en vaak met fouten gepaard gaat. Dit gebeurt zowel in het lezen als in het schrijven. Behalve dat een heel woordbeeld verstoord kan zijn en de dyslecticus dan een verkeerd woord leest of schrijft, kan dat ook met ‘zinsbeelden’ het geval zijn: de grammatica van een geschreven zin klopt dan niet. Zowel in de schriftelijke als in de mondelinge communicatie heeft de dyslecticus moeite met het structureren van zijn verhaal, het vertellen van begin naar einde.

Dyslexie is het directe gevolg van een dominantie van de rechterhersenhelft in het denken in combinatie met een natuurlijke, aangeboren zwakte voor het verwerken van talige codes als eigenschap van de linkerhersenhelft. De dominantie van de rechterhersenhelft uit zich in een denkstijl die wij het conceptuele denken noemen. De zwakte in het verwerken van talige codes is een natuurlijke variatie in de verdeling van kwaliteiten over de verschillende mensen. De faalangst die zich als gevolg daarvan ontwikkelt, vertraagt of schakelt de niet-dominante hersenhelft uit. Bij dyslectici is dat de linkerhersenhelft, de hersenhelft die het beste toegerust is op het verwerken van de taal. Onder spanning en stress wordt bij dyslectici de taal dus uitgeschakeld, wat de al aanwezige dyslexie verergert.’

In deze uitgebreide definitie worden de problemen die een dyslecticus kan hebben, benoemd. Het mooie aan deze definitie is dat dyslexie niet wordt gezien als een stoornis, maar als een andere manier van denken: het conceptueel denken. Dyslecten hebben kwaliteiten en vaardigheden die mensen zonder dyslexie niet hebben. De rechterhersenhelft is dominant. Dat houdt in dat de denkstijl sterk wordt gekenmerkt door de functies of vaardigheden die in de rechterhersenhelft zitten. Dyslecten denken beeldend, werken vanuit intu??tie en maken daar, op basis van hun kennis en ervaring, ‘?n geheel van. De linkerhersenhelft is minder ontwikkeld, daarom is het aanleren van vaardigheden volgens een stap-voor-stapmethode en het opsplitsen in afgebakende onderdelen van dyslecten moeilijk. (Verhoeven 2012, 84)

De door mij gehanteerde definitie beschrijft duidelijk en uitgebreid wat dyslexie is, welke problemen dit met zich mee kan brengen en wat de oorzaak van dyslexie is. Bovendien zorgt deze definitie ervoor dat kinderen en volwassenen de erkenning en hulp krijgen die zij nodig hebben. Een dyslecticus denkt simpelweg anders, wat een veel positievere benadering is. Dyslexie is in mijn ogen geen stoornis. Bij een stoornis heb je namelijk nauwelijks verbetering of is verbetering nauwelijks mogelijk. Ik zie dyslexie veel meer als een leerprobleem. Om deze redenen is dit voor mij de juiste definitie van dyslexie.

De geschiedenis van dyslexie

Het is belangrijk om terug te blikken op de geschiedenis van dyslexie. Het heeft namelijk een lange ontwikkeling doorgemaakt, waarbij er in de loop van de tijd verschillende theorie??n voorbij zijn gekomen waarvan de meeste inmiddels weer zijn achterhaald. Andere theorie??n klinken tegenwoordig nog steeds door in de meningen over dyslexie.

In 1887 werd er door een arts voor het eerst over het verschijnsel van ernstige leesproblemen geschreven. Zijn beide dochters waren erg slim, maar kwamen maar niet tot lezen en schrijven.
Vanaf die tijd is er veel geschreven over dyslexie. Verschillende instanties hielden zich met dyslexie bezig met ieder weer een verschillende invalshoek. Doordat er vanuit verschillende invalshoeken werd gekeken, was er weinig overeenstemming over de oorzaken van dyslexie en de aanpak. De kennis werd verspreid over verschillende groepen: psychologen, artsen en leraren. Iedere groep was deskundig in zijn eigen vakgebied en ieder van deze groepen had verschillende verklaringen en stelde andere behandelmethoden voor. (Hofmeester 2003, 21)

In de tweede helft van de negentiende eeuw waren artsen ge??nteresseerd in kennis over de plaats in de hersenen waar functies waren gelokaliseerd. Met functies bedoel ik de motoriek, gehoor, waarneming en spraak. Verschillende onderzoekers ontdekten dat er functies uitvielen bij mensen met een beschadiging aan de hersenen. De onderzoekers die dit hebben ontdekt zijn Broca, Wernicke, Kussmaul en D??jerine. (Braams 2002, 22)
Aan het einde van de negentiende eeuw werd er voor het eerst gesproken over aangeboren leesproblemen. De mensen die hiernaar onderzoek deden, waren medici. Ze dachten dat het een afwijking was van de visuele waarneming. Ze gaven het de naam ‘woordblindheid’.
In 1917 vertelde James Hinshelwood dat het een probleem was van de hersenen en niet van de visuele waarneming. Opnieuw werd de term ‘woordblindheid’ genoemd.
De neuroloog Samuel Orton merkte in 1925 op dat dyslecten letters en woorden spiegelden. Zo werd de b een d en tak werd kat. Zijn theorie was dat slechte lezers geen goede ruimtelijke ori??ntatie hadden. Ze wisten niet goed het verschil tussen links en rechts. Daarom zagen zij ook de letters verkeerd. De linker hersenhelft zou niet goed ontwikkeld zijn.
In de jaren zestig/zeventig gingen andere beroepsgroepen zich bezig houden met dyslexie. Mensen begonnen zich te realiseren dat het een taalprobleem was. Het slechte lezen had niets te maken met een verkeerde ruimtelijke ori??ntatie. Ze hadden wel moeite met het benoemen van links en rechts. Dit had te maken met naamgeving. Niet met ruimtelijke ori??ntatie. Kinderen met dyslexie hadden verschillende problemen met taaltaken:
– Feiten niet goed kunnen onthouden;
– Niet gemakkelijk op woorden komen;
– Moeilijk om woorden aan een plaatje verbinden;
– Moeite met rijmen;
– Moeite met ingewikkelde zinnen formuleren;
– Moeite met werken en het verstaan van taal in een drukke omgeving (snel afgeleid).
Na de jaren zestig/zeventig is het onderzoek naar dyslexie in een stroomversnelling geraakt. Er waren veel verschillende wetenschappers die zich met dyslexie bezig hielden. Dit waren taalkundigen, orthodidactici, onderwijskundigen, neurologen en psychologen. Ze hadden vaak zeer verschillende theorie??n. E??n ontdekking was van de neuroloog Norman Geschwind. Hij kon aantonen dat leesproblemen een anatomische oorzaak hebben. In de linker hersenhelft bleken kleine afwijkingen voor te komen bij zwakke lezers. (Braams 2002, 24)
In de jaren negentig is ontdekt dat dyslexie een gevolg is van een trage verwerking van de taalklanken door de hersenen. Dyslecten hebben moeite om de taalklanken in het mentale lexicon gemakkelijk paraat te hebben. Het probleem ligt bij het taalverwervingsproces. Dit speelt bij alle taalactiviteiten een rol: luisteren, spreken en het onthouden bij lezen en spellen. Naast de problemen met de taalklanken, hebben dyslectische kinderen ook problemen met het verbaal geheugen en woordvindingsproblemen. (Braams 2002, 21)
Wat is de oorzaak van dyslexie?

Over dyslexie is al veel bekend. Enkele dingen staan vast over dyslexie.
– Vaak komt het voor in een familie dat er verschillende gevallen van dyslexie zijn. Broertjes, zusjes, ouders en ook grootouders hebben vaak problemen met lezen en schrijven. We kunnen dus over dyslexie zeggen dat dit een erfelijke afwijking is. (Ceyssens 2002, 19)
– Wanneer wij kijken naar de Nederlandse bevolking, dan zien wij dat ongeveer 4% van de bevolking dyslexie heeft. Bijna drie keer zoveel jongens als meisjes hebben dyslexie. (Hersenstichting Nederland 2013)
– Dyslexie heeft niets te maken met intelligentie. Dyslexie wordt vaak geassocieerd met dom zijn, maar dit is zeker niet waar. Sommige dyslectici zijn zelfs begaafd. Hier zijn beroemde voorbeelden van: Leonardo da Vinci (kunstenaar en wetenschapper), Thomas Alva Edison (heeft de grammofoon en gloeilamp uitgevonden), Agatha Christie (schrijfster) en Albert Einstein (wiskundegenie).
Linkerhersenhelft Rechterhersenhelft
Taal Gevoel voor taal: humor en schoonheid
Auditieve verwerking gehoor prikkels Visuele verwerking van oogprikkels
Gericht op detail Ruimtelijke ori??ntatie
Wiskundig Gevoel voor beweging
Spraak Ritme
Getallen Beelden, afbeeldingen
Rekenen Muziek
Logica Verbeeldingskracht
Lineair denken Dromen/associ??ren
Tijdsbewustzijn Tijdloos zijn
Volgtijdigheid Gelijktijdigheid
Volgorde kunnen aanbrengen Patronen en gehelen zien
Ratio en analyserend Intu??tie en gevoelsmatig
Analyse van afmeting Dimensies
Onderdelen Verbanden
Digitaal Analoog
Precies en geordend Globaal en schattend
Let op verschillen Let op overeenkomsten
Tekst Context
Structuren Kleuren
Planmatig Improviserend
Werken vanuit de delen naar het geheel Werken vanuit het geheel naar de delen
Kijken met een telelens Kijken met een groothoeklens

Zoals u in het vorige hoofdstuk kon lezen, is er al veel onderzoek gedaan naar dyslexie. De oorzaak van dyslexie kunnen wij terug vinden in de hersenen. Ik ben ervan overtuigd dat wanneer wij meer weten over het dyslectische brein dat wij een beter begrip krijgen van dyslexie. Daarom staat dit hoofdstuk in het teken van het dyslectische brein.

Onze hersenen bestaan uit twee helften. In onze linkerhersenhelft is het taalcentrum gelokaliseerd. Wat je hier ook aantreft is de auditieve en talige verwerking die je visueel waarneemt. De rechterhersenhelft is er voor het inprenten van letters en het waarnemen van eenvoudige woorden. De twee helften werken dus veel samen. Signalen worden doorgegeven door middel van de hersenbalk. De hersenbalk verbindt de twee hersenhelften met elkaar en zorgt voor de overdracht van informatie van de ene hersenhelft naar de andere hersenhelft. Het is belangrijk dat het soepel en vlot gebeurt. Bij dyslecten gaat het doorgeven van signalen anders. De informatieverwerking tussen de twee hersenhelften vindt te snel of te langzaam plaats. (Verhoeven 2012, 53)

De doorsnee hersenen hebben een grotere linkerhersenhelft dan rechterhersenhelft. Wanneer je daar de hersenen van iemand met dyslexie naast legt, dan zie je dat de beide hersenhelften ongeveer even groot zijn. De rechterhersenhelft is groter dan gemiddeld. Soms is de rechterhersenhelft zelfs groter dan de linkerhersenhelft. (Verhoeven 2012, 49)

Als niet-dyslectici lezen en schrijven, zijn er drie gebieden die in de linkerhersenhelft worden gebruikt. Deze gebieden staan in verbinding met elkaar. Elk gebied is verantwoordelijk voor een deel van het verwerken van taal. In het centrum van Broca, ook wel motorisch spraakcentrum genoemd, vindt de articulatie, het spreken en onderzoek naar grammatica van zinnen plaats. In het centrum van Wernicke en het woordvormgebied komt de informatie samen. Tijdens het lezen en schrijven worden deze gebieden geactiveerd. Een woord zoals het eruit ziet, hoe het klinkt en wat het betekent, wordt in deze gebieden opgeslagen.
Het centrum van Wernicke ligt in het midden van het auditieve deel van de hersenen. Het gehoor en de taal hangen dus samen. De geluidsimpulsen worden hier ‘begrepen’.
Wanneer dyslectici lezen, is er geen activiteit in het centrum van Wernicke en het woordvormgebied. Aan de rechterkant van de hersenen worden twee gebieden geactiveerd. De meeste activiteit bij lezen bij dyslectici vindt plaats in de rechterhersenhelft. Bij dyslectici is de rechterhersenhelft dus dominant. Dit betekent dat de denkstijl door de functies en vaardigheden van die hersenhelft wordt bepaald. De manier van denken van dyslectici wordt het ‘conceptueel denken’ genoemd. Een conceptueel denker heeft veel talenten en kwaliteiten. Deze manier van denken zorgt in onze maatschappij voor alertheid, vernieuwing in het leven, verbeteringen of ontdekkingen in huidige technieken en werkwijzen, inspiratie en nieuwe vergezichten. (Verhoeven 2012, 58 – 63)

Dyslecten denken vaak in beelden en zintuigelijke indrukken. De informatie die via de oren binnenkomt, blijft achter bij de verwerking van de informatie via de ogen. De visuele informatie wordt opgeslagen en de dyslecticus ordent dit op zijn eigen manier. Als een dyslectisch kind een auto ziet, dan zegt hij ‘tuut tuut’. Dyslectici zijn namelijk gericht op de eigenschappen van een auto of andere zaken. Het kind vormt bij bepaalde beelden eerst zijn eigen woorden. Dyslectici maken eerst beelden in het hoofd, voordat hij woorden en zinnen gaat maken. De rechterhersenhelft wordt dus vooral gebruikt om de visuele informatie te verwerken. De linkerhersenhelft wordt bij dyslectische kinderen minder benut. Daar ligt de verwerking van auditieve informatie. Dit verklaart waarom de hersenhelften van dyslecten afwijken van doorsnee hersenen. (Verhoeven 2012, 53)

Op de basisschool krijgen de kinderen letters en cijfers aangeboden. Bij elke letter of elk cijfer horen klanken en woorden. Dyslectische kinderen vinden het lastig om een beeld te vormen van een klank, een letter of een woord. Ook betekenis hieraan geven is lastig, omdat het erg theoretisch is. Dit zorgt bij dyslectici voor de nodige problemen bij het leren lezen en schrijven. Scholen zijn namelijk gericht op het denken in woorden. Dit onderwijssysteem past niet bij een dyslectisch kind. (Verhoeven 2012, 54 – 55)
Welke problemen/symptomen zijn er bekend?

Kinderen met dyslexie ondervinden verschillende problemen op school en thuis:
– Moeite met klankverwerving/taalspelletjes
In de kleuterklassen wordt er vaak gewerkt met het aanvoelen van de taal- en klankstructuur. Dit zijn oefeningen waarbij je woordjes moet maken met bijvoorbeeld de letter b of s en woorden moet zoeken waar een ‘oo’ in zit. Dyslecten hebben hier moeite mee.
– Moeite met technisch lezen
Dyslectische kinderen vinden het moeilijk om de koppeling te leggen tussen een letter en de klank. Vooral de tweeklanken zijn moeilijk en worden nog wel eens verwisseld (ie/ei, eu/ui). Het aan elkaar plakken van letters/klanken (synthetiseren) is lastig. Als er twee medeklinkers naast elkaar staan is het synthetiseren nog moeilijker (stip, kelk). Ook het opsplitsen van een woord in losse klanken (auditieve analyse) vinden dyslectische kinderen lastig.
– Moeite met spelling
Kinderen met dyslexie vinden het lastig om een klank aan een teken te koppelen. Ook hebben zij problemen met de volgorde van de tweeklanken. Schrijf je bij de ‘ei’ eerst de ‘e’ en dan de ‘i’, of andersom? Kinderen met dyslexie vinden het lastig om de spellingsregels te onthouden. Bij sommige woorden is het nodig dat je gewoon weet hoe je het schrijft (woordbeeld). Deze woorden leveren bij dyslectische kinderen moeilijkheden op.
– Moeite met automatiseren
Zoals ik net al heb vermeld, hebben dyslectische kinderen moeite met de klank aan een teken te koppelen. Niet alleen bij taal, schrijven en spelling, maar ook bij het automatiseren van bijvoorbeeld de tafels en sommetjes tot tien. Ouders zeggen dan ook vaak dat ze heel veel moeten oefenen, voordat ze resultaat zien.
– Moeite met het kortetermijngeheugen
Het geheugen van een dyslectisch kind is beperkt. Gegevens terug halen uit hun geheugen is moeilijk voor deze kinderen. Hier zie je ook weer het automatiseren terug komen.
– Moeite met ingewikkelde taken
Vooral het combineren van verschillende taken is lastig. Als je bijvoorbeeld een boek leest en daar een samenvatting van moet maken, dan richten dyslecten zich vaak op de inhoud en niet op de spelling.
– Moeite met ruimtelijk inzicht en rekenonderdelen
Dyslectische kinderen hebben vaak niet alleen moeite met lezen en schrijven, maar ook met het ruimtelijk inzicht. Zo vinden zij kommagetallen, de dagen van de week, meetkunde en de seizoenen erg lastig.
– Moeite met vreemde talen
De problemen die dyslectici ondervinden bij de Nederlandse taal, komen ook bij vreemde talen naar voren. Vaak worden woorden op fonetische wijze geschreven. Dus zoals de kinderen het woord horen, zo schrijven ze het ook op. Vaak wordt dyslexie ontdekt bij leerlingen wanneer zij een nieuwe taal aangeleerd krijgen. Er blijkt toch meer aan de hand te zijn met de leerling dan alleen minder taalgevoeligheid. (Ceyssens 2002, 20 – 27)
– Slechte schrijfmotoriek
Vaak heeft een dyslecticus een slordig en krampachtig handschrift. Het slechte handschrift is een grote belemmering voor het leren van de spelling.
– Moeite met begrippen over tijd en ruimte
Begrippen die de relaties tussen tijd en ruimte aangeven, vinden dyslectici lastig. Het gaat dan bijvoorbeeld om de woorden ‘eerste’, ‘laatste’, ‘ervoor’ en ‘erna’.
– Moeite met wereldori??nterende vakken
Door het trage lezen leveren de wereldori??nterende vakken problemen op.
– Moeite met topografie
De aardrijkskundige plaatsen weet een dyslectisch kind wel aan te wijzen, maar het opschrijven van deze plaatsen is lastig. Ook het onthouden van de windrichtingen is moeilijk (noord, oost, zuid en west).
– Moeite met klokkijken
Dyslectici hebben moeite met klokkijken. Dit geldt voor de digitale en de analoge klok. Dit kost veel tijd en moeite. (Hofmeester 2003, 81 – 82)

Deze problemen veroorzaken meestal ook moeilijkheden met de sociaal-emotionele kant. De leerproblemen zorgen er vaak voor dat een kind met zichzelf in de knoop raakt. Dit kan zich op verschillende manieren uiten: gedragsproblemen, faalangst (bang om fouten te maken), veel vertellen in de klas zodat je niet hoeft te lezen en te schrijven, klachten zoals misselijkheid, buikpijn en hoofdpijn, vermijdingsgedrag en isoleren. (Ceyssens 2002, 27)

Hoe wordt een dyslectische leerling het beste geholpen op school?

Voor leerlingen met dyslexie is het van belang dat de school dyslexie-vriendelijk is. Dit houdt in dat de dyslectische leerling rust, ruimte, voorzieningen en hulpmiddelen (computers met passende software) krijgt om zich te kunnen ontplooien. Wanneer een team nog niet deskundig genoeg is, dan is het van belang om nascholing te volgen. Verder is het goed als de school een goed beleid heeft. Dit beleid zorgt voor maatregelen in de vorm van regels, denkbeelden en handelswijzen. Die zorgen er voor dat bepaalde problemen worden opgelost, worden verminderd of worden voorkomen en dat een doel wordt behaald. (Hofmeester 2003, 85)

Het is heel belangrijk dat de mensen die het dyslectische kind hulp bieden goed samenwerken. De activiteiten in de klas, de extra begeleiding en de hulp thuis moeten goed op elkaar zijn afgestemd en elkaar niet tegenwerken. (Hofmeester 2003, 87)

Als leerkracht moet je de dyslectische leerling aanpassingen bieden. Dat houdt in: rust, ruimte en tijd. Maar er zijn nog veel meer manieren om een dyslectische leerling te helpen:
– Probeer de leerling te stimuleren door zijn sterke kanten in kaart te brengen, kwaliteiten te benoemen, hem de kans te geven om ergens in uit te blinken en te vragen naar zijn interesses. Gemotiveerd blijven is voor een leerling heel erg belangrijk. De dyslectische leerling moet het gevoel hebben dat de leerkracht het probleem begrijpt en dat de leerkracht bereid is om hem te helpen. De verwachting van de leerkracht speelt namelijk een belangrijke rol in hoe een dyslectische leerling zichzelf ziet, zijn zelfbeeld. (Paternotte 2006, 64)
– Gebruik veel didactische middelen. Hierbij kunt u denken aan veel herhaling, multi sensorisch inprenten (visueel, auditief en motorisch), geheugensteuntjes, ezelsbruggetjes en de ‘muziek van de woorden’.
– Als er een tekst wordt opgesteld, moet er goed gekeken worden naar de lay-out. Hierbij kunt u denken aan het lettertype, lettergrootte, papierkleur en de regellengte. Er is een speciaal lettertype ontwikkeld voor mensen met dyslexie. Dit lettertype zorgt ervoor dat letters sneller worden herkend. Dit zorgt ervoor dat mensen met dyslexie de woorden gemakkelijker lezen. Vaak worden er in teksten ook schema’s en kaders gebruikt. Dit biedt een goede ondersteuning voor dyslectische leerlingen. (Lexima n.d.)
– Multiple choice vragen vinden dyslectici erg lastig. De verschillen tussen de verschillende antwoorden worden niet opgepikt. Als leerkracht kan je het dyslectische kind leren om eerst goed de vraag te lezen, daarna een antwoord te formuleren in het hoofd en dan het goede antwoord te zoeken.
– Als team moeten er duidelijke afspraken komen hoe er naar taalfouten wordt gekeken. Bij elk vak wordt taal gebruikt. Kijk je als team ook naar taalfouten bij bijvoorbeeld geschiedenis en aardrijkskunde?
– Boeken die een dyslectisch kind kiest, moeten boeken zijn die aansluiten op de belangstelling van het kind en die passen bij het niveau van begrijpend lezen die het kind behaald heeft.
– De toetsen die een kind maakt bij het vak begrijpend lezen, moeten mondeling afgenomen worden. Ook het mondeling overhoren van topografie is voor dyslectische leerlingen beter. De spelling van plaatsnamen brengt namelijk veel inspanning met zich mee.
– Er zijn ontzettend veel ‘gesproken boeken’ te vinden. Deze gesproken boeken kunnen op een Daisyspeler gezet worden. Een Daisyspeler is een apparaat die bestanden voor kan lezen. Deze bestanden zijn door mensen ingesproken. Leerlingen kunnen hierdoor gemakkelijker boeken lezen en lezen wordt op deze manier leuker. Ze zijn niet bezig met het ontcijferen van woorden en zinnen, maar bezig met het begrip, de opbouw en structuur van het boek. De gesproken boeken kunnen zowel leesboeken als leerboeken zijn.
– Leerlingen krijgen op de basisschool te maken met ‘woordpakketten’. Deze moeten ook thuis geoefend worden. De leerkracht moet het dyslectische kind uitleggen hoe je het leren van het woordpakket het beste aan kan pakken. Ook de ouders moeten van deze aanpak op de hoogte worden gesteld.
– Zorg voor een computer in de klas. Een computer biedt veel voordelen bij dyslectische leerlingen. In Word kan er bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van spellingcontrole en de lettergrootte kan aangepast worden. Ook tekst-naar-spraak software kan op een computer gezet en gebruikt worden. (Hofmeester 2003, 85)
Dyslexie in andere landen

Per land verschilt het aantal mensen met dyslexie sterk. In Itali?? zijn ongeveer de helft minder dyslectici dan in Amerika of Engeland. Dit heeft te maken met de fonologie (letter-klank-koppeling). Italiaans, Fins en Turks zijn eenvoudige talen. Deze taal kent bij elke letter maar ‘?n klank. Engels is een lastige taal. Laten we eens kijken naar de lettercombinatie ‘gh’. De woorden ‘rough’, ‘through’ en ‘thorough’ hebben allemaal deze lettercombinatie, echter bij elk woord wordt deze lettercombinatie anders uitgesproken. Dyslectici hebben moeite bij het automatiseren van een taal. Bovenstaand voorbeeld geeft aan dat de Engelse taal veel lastiger is om te leren dan de Italiaanse taal. Dit verklaart ook waarom het aantal gevallen van dyslexie per land zo verschilt. Bij beide landen is de oorzaak van dyslexie hetzelfde. De ene taal is alleen gemakkelijker te automatiseren dan de andere. (Verhoeven 2012, 64)

Wanneer wij kijken naar de verwerking van de Chinese taal, dan zien wij grote verschillen met Europese landen. Europese talen kennen letters en China kent visuele symbolen. Een woord in China is opgebouwd uit twee of meerdere symbolen. Om achter de betekenis van dit woord te komen, moet je de samenhang zoeken tussen de verschillende symbolen. Aan de samenhang geef je betekenis. Wat opvallend is, is dat de eerste activiteit in de hersenen plaats vindt aan de voorkant van de rechterhersenhelft. De Chinese taal is vooral visuele informatie en er wordt dus meer van het visuele geheugen gevraagd. Nadat de visuele informatie in de rechterhersenhelft binnen is gekomen, wordt er in de linkerhersenhelft een letter-klank-koppeling gemaakt. De symbolen moeten stuk voor stuk geleerd worden. Hiervoor heb je geheugen en woordenschat nodig. Ondanks dat de Chinese taal vooral visuele informatie bezit, heeft China ongeveer hetzelfde percentage van mensen met dyslexie als Nederland. Dit komt doordat ook de Chinese taal gebruik maakt van de letter-klank-koppeling en teruggrijpt op de woordenschat.
Hieruit blijkt dus dat de verschillende talen niet allemaal dezelfde verwerking in de hersenen hebben. Taal kan verwerkt worden in de linkerhersenhelft, rechterhersenhelft, maar ook in beide hersenhelften. (Verhoeven 2012, 60)

Dyslexieprogrammatuur
Wat houdt dyslexieprogrammatuur in?

Sommige leerlingen zijn door ernstige en complexe dyslexie niet voldoende in staat om lees-, taal- en schrijftaken uit te voeren. Daarom wordt vaak, naast het geven van extra ondersteuning, dyslexieprogrammatuur ingezet om deze leerlingen te helpen. Dyslexieprogrammatuur is ondersteunende software die van de computer een hulpmiddel maakt voor mensen met dyslexie. Deze software biedt hulp op alle probleemgebieden: technisch lezen, begrijpend lezen, spellen, schrijfwerk, structureren en studeren.
Dyslexieprogrammatuur draagt bij aan zelfredzaamheid, het versterken van het competentiegevoel, het motiveren van leerlingen om te blijven lezen en schrijven (typen), het vergroten van de leerontwikkeling, het uitbreiden van de kennis en het oefenen van de leesvaardigheid. (Scheltinga 2011, 169)

Leerlingen met dyslexie hebben goede begeleiding nodig. Deze begeleiding bestaat uit vier niveaus van onderwijszorg.
– Niveau 1: Goed onderwijs, acceptatie en begrip voor dyslexie.
– Niveau 2: Er is aandacht voor de specifieke kenmerken van dyslectici. De leerling krijgt extra leerhulp, compensaties en dispensaties. Dit gebeurt in de klas.
– Niveau 3: Dyslectici krijgen training en sociaal-emotionele begeleiding. Dit gebeurt buiten de klas.
– Niveau 4: Behandeling van dyslexie in de gezondheidszorg.

Door middel van dyslexieprogrammatuur kunnen compenserende en dispenserende maatregelen worden gerealiseerd. Het doel hiervan is om te compenseren, dispenseren en te remedi??ren (niveau 2).

Compenseren betekent: ‘het treffen van maatregelen om de belemmeringen van dyslectici te verminderen’. Dit kan door niet-technische compensatie: extra tijd, grotere teksten en een aangepaste normering, maar ook door technische compensatie: hardware en software.
Dispenseren betekent dat de dyslectici vrijstelling krijgt voor een bepaalde taak.
Remedi??ren betekent dat wanneer een dyslectici gerichte hulp krijgt, de problemen worden verholpen. Met gerichte hulp wordt onder andere dyslexieprogrammatuur bedoelt. (Smeets 2008, 8)

Wanneer er gebruik wordt gemaakt van compenserende hulpmiddelen, dan kun je ook remedi??rende effecten verwachten. Het is namelijk belangrijk dat teksten op leeftijdsniveau worden aangeboden. Dit, om de woordenschat en de algemene ontwikkeling te blijven stimuleren. Compenserende middelen moeten dus al vroeg aangeboden worden aan dyslectici om ze te blijven motiveren, om succeservaringen op te laten doen en om geen leerachterstand op te lopen. (Gent 2010, 30)
Welke dyslexieprogrammatuur is er?

Dyslexieprogrammatuur kan je in vier categorie??n onderverdelen:
– Voorleessoftware (tekst-naar-spraak)
– Spellingsoftware (spellingcontrole, woordvoorspelling)
– Dicteersoftware (spraak-naar-tekst)
– Leerondersteuning software (mindmap-programma’s en samenvattingen maken)

Er zijn veel verschillende hardware ‘ en softwareprogramma’s beschikbaar. Hieronder wil ik de meest gebruikte programma’s beschrijven:

Voorleessoftware:
– kReader
De leessoftware is speciaal ontwikkeld voor een Nokia N82. Het mobieltje leest de tekst voor. Met ‘?n knop kan er een foto gemaakt worden van gedrukte tekst. Met duidelijke stem wordt de tekst voorgelezen. Tekst kan overigens ook vergroot, gevold en geaccentueerd worden. Dit zorgt voor het beter interpreteren van de tekst.
– Reading Pen
De Reading Pen is een handscanner die tekst voorleest. Deze handscanner wordt gebruikt als ondersteuning bij het lezen en oefenen van Nederlandse en Engelse woorden. Wanneer je de Reading Pen over het woord of de korte zin haalt, wordt het direct voorgelezen. Tevens kan het programma het woord spellen, verklaren, vertalen en de gescande woorden worden opgeslagen in het geheugen. De gescande woorden worden vergroot weergegeven in het leesvenster. Het programma beschikt over woordenboeken, zodat de vertaling van een woord gemakkelijk opgezocht kan worden.
– Sprint (plus)
Sprint is een voorleesprogramma die gebruikt kan worden bij technisch en begrijpend lezen. Het programma biedt hulp bij lees- schrijf- en spellingsproblemen. Op verschillende manieren kan de tekst voorgelezen worden. Woorden kunnen fonetisch gespeld (volgens de spraakklanken), gesynthetiseerd (hakken en plakken) en in lettergrepen gelezen worden.
Het programma beschikt over een ‘homofonen’ knop. Er zijn woorden in de Nederlandse taal die hetzelfde klinken, maar anders worden geschreven. Je hebt bood en boot. Wanneer het woord verkeerd geschreven staat, wordt het onderstreept. Bij het aanklikken van het woord, verschijnt er een venster met de woorduitleg en een plaatje ter verduidelijking. Het programma kan alleen tekst PDF documenten voorlezen en internetteksten. Met Sprint is het ook mogelijk om samenvattingen te maken. (Opdidact Supplies n.d., 6 – 8)
– Daisyspeler
De Daisyspeler is een apparaat die bestanden voor kan lezen. Deze bestanden zijn door mensen ingesproken. Dit heeft als voordeel dat er een goede intonatie is tijdens het voorlezen. De Daisyspeler wordt gebruikt om boeken mee te lezen. Er is een grote collectie lees- en leerboeken te verkrijgen. De Daisyspeler kan gemakkelijk pagina’s een hoofdstuk of een paragraaf zoeken en de voorleessnelheid kan worden aangepast. (Opdidact Supplies n.d., 16 – 17)
– Kurzweil 3000
Kurzweil 3000 is een programma voor scannen, technisch lezen, begrijpend lezen, spellen, schrijven, leren en studeren. Het werken met Kurzweil 3000 is gemakkelijk te leren. Wanneer teksten worden gescand, herkend Kurzweil de letters en toont dit op het computerscherm. Deze tekst wordt door Kurzweil voorgelezen en een meerkleurige cursor markeert het woord dat wordt voorgelezen. Zo kan er gemakkelijk meegelezen worden. De voorleessnelheid kan aangepast worden. Moeilijke woorden zijn op te zoeken door een beeldwoordenboek, synoniemenwoordenboek of het verklarend woordenboek. Het programma leest alle digitale teksten voor. Kurzweil kent ook de woordvoorspeller. Er worden tijdens het typen verschillende woordopties aangeboden. Als er meer letters worden getypt, vallen er steeds meer woorden af, waardoor de goede spelling van een woord gemakkelijk te vinden is. Dit programma kent ook de ‘homofonen’ knop, waarbij de juiste spelling van een woord wordt aangegeven. Het programma beschikt over studie hulpmiddelen, zoals markeren en automatisch samenvatten. Er zijn ook veel functies die helpen bij het leren en studeren.

Spellingsoftware:
– Word
Word is het meest bekende tekstverwerkingsprogramma ter wereld. Het biedt uitgebreide ondersteuning bij het maken van brieven en rapporten. Het beschikt over spellingscontrole en tekstopmaakfaciliteiten.
– Skippy (predictiesoftware)
Skippy is een softwareprogramma die het typen ondersteunt. Het is een voorspellingsprogramma. Wanneer je een letter typt, dan verschijnt er een kadertje met allerlei woorden die hetzelfde beginnen. Door verder te typen vallen er steeds meer woorden af. Dit zorgt voor kritisch lezen om het goede woord te vinden.

Dicteersoftware:
– Dragon Naturally Speaking
Dragon Naturally Speaking is een spraakherkenningsprogramma. De tekst wordt in een microfoon ingesproken en wordt uitgeschreven op de computer. Het inspreken van tekst kan in ieder programma waar normaal gesproken getypt wordt. Dus ook invulvelden op internet. (Opdidact Supplies n.d., 12)

Leerondersteuning software:
– Spark-Space
Spark-Space is een mindmapping programma. Het centrale onderwerp wordt in het midden vermeld met daar omheen verbindingen. Het programma bestudeert de mindmap en kan de betreffende informatie gemakkelijk weergeven. Het programma maakt gedachten zichtbaar en concreet door driedimensionale beelden. Spark-Space biedt de mogelijkheid om plaatjes toe te voegen. Dit maakt visueel leren mogelijk. Alle tekst die in het document wordt weergegeven, kan voorgelezen worden. (Opdidact Supplies n.d., 13)
Voorwaarden dyslexieprogrammatuur

Volgens hoogleraar D. Callebaut zijn er vier voorwaarden waaraan een goed programma in ieder geval moet voldoen:

– De voorleessnelheid moet regelbaar zijn;
– Het voorgelezen woord moet gemarkeerd zijn;
– De gebruiker van het programma moet gemakkelijk kunnen navigeren in een tekst;
– Tijdens het lezen moet er een combinatie zijn van visuele ondersteuning en auditieve ondersteuning. (Callebaut 2006)

Na het beschrijven van de verschillende software- en hardware producten, is mijn keuze gevallen op het programma ‘Kurzweil 3000’. Het programma Kurzweil beschikt over bovenstaande voorwaarden. Van het programma Kurzweil kan dus gezegd worden dat dit een goed programma is.
Functies Kurzweil

Kurzweil beschikt over talloze functies. De functies zijn verspreidt over vier verschillende werkbalken. Elke balk heeft zijn eigen kleur:
– Rode werkbalk: Hoofdwerkbalk
– Gele werkbalk: Lezen
– Groene werkbalk: Studeren
– Blauwe werkbalk: Schrijven.
Hieronder zal ik de belangrijkste functies benoemen van het programma Kurzweil per werkbalk.
Hoofdwerkbalk

– Scannen: Met Kurzweil kunnen boeken, leerboeken, cursussen, en teksten gescand worden.
– Opslaan: Alle boeken, leerboeken, wijzigingen enzovoort kunnen worden opgeslagen in het programma.
– Voorlezen: Kurzweil kan boeken, leerboeken, cursussen, teksten en ook internetsites voorlezen. Tijdens het lezen wijst een kleurencursor aan welk woord er wordt voorgelezen. Tekstballonnen: Bij op- of aanmerkingen kunnen er tekstballonnen worden geplaatst.
– Spellingcontrole: Dit zorgt ervoor dat de leerlingen woorden goed schrijven.
Leeswerkbalk

– Leessnelheid: De leessnelheid kan aangepast worden. Zo kan iedereen lezen op het tempo wat hij/zij zelf prettig vindt.
– Zoomfunctie: Door de zoomfunctie kan de grootte van de letters aangepast worden. Zo leest iedereen op de grootte die hij/zij zelf prettig vindt.
– Leesmodus: Met de leesmodus wordt aangegeven of de tekst wordt voorgelezen per woord of per zin.
Studeerwerkbalk

– Markeren: Met verschillende kleuren markeerstiften, kunnen woorden gemarkeerd worden. Dit is gemakkelijk voor het maken van
samenvattingen.
– Afbeeldingen: Bij een woord kan een afbeelding gezocht worden. Zo krijgt u een beeld bij een woord.
– Spellen: Een geselecteerd woord kan gespeld worden.
– Lettergrepen: Een geselecteerd woord kan in lettergrepen worden verdeeld.
– Verklaring: Kurzweil beschikt over een woordenboek. Bij een moeilijk woord kan de betekenis opgezocht worden.
– Synoniemenlijst: Kurzweil beschikt over een synoniemenlijst. Hierdoor zijn woorden met dezelfde betekenis te vinden.
Schrijfbalk

– Lettertype: Kurzweil beschikt over verschillende lettertype.
– Lettergrootte: Het lettergrootte kan aangepast worden. Zo kan er gelezen worden op de lettergrootte die men zelf prettig vindt.
– Tekstopmaak: Letters kunnen dikgedrukt, cursief of onderstreept worden.
– Spellingcontrole: Kurzweil beschikt over spellingcontrole. Tekst kan gecontroleerd worden op spelfouten en fouten in de vormgeving.
– Woordvoorspelling: Tijdens het typen van woorden, worden woorden voorspelt. Zo is de juiste spelling van een woord snel gevonden.
Interview met een deskundige

Op vier oktober heb ik een gesprek gehad met Joan Melgers die adviseur is van Lexima. Lexima is gespecialiseerd in ICT oplossingen voor lees- en leerproblemen zoals dyslexie. Joan Melgers is dyslexiespecialist, logopedist en Master SEN. Het interview kunt u terug vinden in bijlage 2.

Joan Melgers vertelt dat op dit moment het programma Kurzweil het meest geavanceerde ICT dyslexieprogramma is. Het is relatief duur, maar als het wordt aangeschaft dan is het voor de hele schoolloopbaan. Zij geeft aan dat scholen vaak niet investeren in tijd en geld om het programma te implementeren en het beleid vast te stellen. Het programma verdwijnt in de kast en wordt niet of sporadisch gebruikt. Dit is ook het geval op de Marnixschool.
Joan Melgers geeft aan dat eigenlijk alle leerlingen met ernstige dyslexie het programma Kurzweil zouden moeten hebben. Dyslectische leerlingen hebben veel tijd nodig voor het technisch lezen en het begrijpen en onthouden van de tekst. Het programma Kurzweil leest alles voor en zorgt voor de juiste uitspraak. Dit vergemakkelijkt het leren enorm. Met het programma Kurzweil kan een dyslectische leerling meer lezen waardoor de kennis en woordenschat wordt vergroot.
Een dyslectische leerling is snel gewend aan het werken met het programma Kurzweil. Voor een docent is het een extra investering wat betreft tijd en voorbereiding, bijvoorbeeld door toetsen en examens digitaal aan te bieden.
Joan Melgers vertelt dat Kurzweil bij kan dragen aan zelfstandigheidsbevordering. Het heeft een positieve invloed op leerprestaties, zelfredzaamheid en het sociaal emotioneel welbevinden.
Het programma Kurzweil beschikt over een duidelijke handleiding en op internet zijn over bepaalde onderdelen filmpjes te vinden.
Er bestaan workshops en trainingen voor ouders, leerlingen en docenten om met het programma te leren werken. Zo kan je alles eruit halen wat er in zit.

Zelfstandigheid
Wat verstaan we onder zelfstandigheid?

Er zijn veel verschillende definities van ‘zelfstandigheid’. Deze definities zal ik gaan bekijken en toelichten om zodoende tot een eigen definitie van zelfstandigheid te komen.

In het boek ‘Daar kies ik voor!’ staat de volgende definitie beschreven:

‘Zelfstandigheid houdt in dat leerlingen steeds meer zelfstandig taken leren te volbrengen en steeds minder afhankelijk zijn of worden van volwassenen.’ (Debue 1998)
Langeveld en zelfverantwoordelijke zelfbepaling.

In Nederland zijn we de laatste jaren bezig met adaptief onderwijs. Adaptief onderwijs is onderwijs dat wordt afgestemd op de mogelijkheden van de leerling. Iedere leerling leert op een ander niveau en tempo. Daarom is differentiatie nodig. De ene leerling vraagt meer begeleiding dan de andere. Niet alle leerlingen kunnen tegelijk begeleiding krijgen. Daarom is zelfstandigheid zo belangrijk in het onderwijs. Wanneer leerlingen zelfstandig aan taken werken, worden zij minder afhankelijk van de leerkracht. Dit biedt de leerkracht gelegenheid de zwakke leerlingen te helpen. Zelfstandigheid is overigens ook belangrijk voor je verdere leven. Het is een basishouding die geleidelijk gevormd moet worden in de groei naar volwassenheid. (Koning 1998, 7)


Vaardigheden bij zelfstandigheid
Leerlingen hebben vaardigheden nodig om zelfstandig te kunnen werken.
– Luisteren, begrijpen en plannen
Leerlingen moeten allereerst goed luisteren naar de instructie. Het is van belang dat zij de instructie begrijpen, zodat zij weten wat zij moeten doen en welke tijd ervoor staat. Daarna komt het proces van plannen. De leerlingen moeten voor zichzelf bedenken hoe veel tijd ze aan een taak moeten besteden en in welke volgorde zij de taken gaan uitvoeren.
– Concentratie
De leerlingen krijgen een opdracht en daar moeten ze zich ook mee bezig houden. Het is van belang dat de leerlingen zich concentreren op hun taak.
– Goede organisatie
Om goed te kunnen werken, moeten de leerlingen weten waar ze materialen kunnen vinden. Wanneer kinderen dit weten, zullen zij minder hulp vragen aan de leerkrachten en storen zij andere leerlingen niet.
– Afspraken
Leerlingen hebben afspraken nodig, zodat ze weten wat ze in bepaalde situaties moeten doen. Bij het consequent gebruiken van deze afspraken, zullen de afspraken snel routine voor de leerlingen worden.
(Eijkeren 2005, 140 – 142)
Het belang van instructie bij zelfstandigheid in de bovenbouw

Wanneer leerlingen zelfstandig moeten gaan werken, is het nodig dat tijdens de instructie precies aan de leerlingen wordt verteld wat er van hen wordt verwacht en op welke wijze zij aan deze verwachtingen kunnen voldoen. Dit geeft helderheid en zorgt ervoor dat de leerlingen gemakkelijk aan het werk gaan en aan het werk blijven. Het is van belang dat de leerkracht een volledige instructie geeft:
– Vertel welke opdrachten gemaakt moeten worden.
– Vertel welke stappen er nodig zijn om een opdracht te maken.
– Vertel of het werk individueel gemaakt moet worden of samen.
– Vertel bij wie ze hulp kunnen krijgen en wanneer.
– Vertel hoe lang ze de tijd krijgen voor een opdracht.
– Vertel wat er met het gemaakte werk gebeurt.
– Vertel de leerlingen wat ze moeten doen als zij klaar zijn met de opgegeven opdrachten.
Bij een volledige instructie kunnen de leerlingen bijna altijd aan de slag. De leerkracht heeft op deze manier de tijd om individuen of groepen te begeleiden. (Ebbens 1997, 71 – 72)

Begeleiden van zelfstandigheid
Er zijn verschillende manieren om de leerlingen op een goede wijze tijdens het zelfstandig werken te begeleiden:
– De leerkracht doet niets wat de leerlingen zelf kunnen.
Wanneer leerlingen samenwerken, worden zij verantwoordelijk gemaakt voor hun eigen leren en zij krijgen meer inzicht in de leerstof door er samen over te praten. Na een goede instructie moeten de leerlingen de opdracht gaan uitvoeren. Leerlingen zijn vaak gewend dat zij bij vragen direct door de leerkracht worden geholpen. Het is daarom van belang dat er duidelijk aan de leerlingen wordt verteld dat zij eerst aan de groepsleden om hulp moeten vragen. Wanneer de groep er niet uit komt, dan kan er een beroep op de leerkracht worden gedaan.
– De eerste vijf minuten helpt de leerkracht niet.
Na de uitleg is het van belang dat leerlingen aan het werk gaan. De leerkracht loopt rond om te kijken of iedereen daadwerkelijk aan het werk is. Leerlingen moeten met elkaar over de opdrachten gaan praten. Bij moeilijkheden wordt samen gezocht naar oplossingen en mogelijkheden.
– Niet individuen worden geholpen door de leerkracht, maar samenwerkingsgroepen.
Wanneer leerlingen een samenwerkingsopdracht krijgen, dan is het de bedoeling dat zij samen een probleem op lossen. Leerlingen moeten met elkaar hardop denken en discussi??ren. Wanneer er met elkaar geen oplossing wordt gevonden, wordt de hulp van de leerkracht ingeroepen. De hele groep wordt geholpen en niet een individu.
– De leerlingen worden geholpen met vragen en niet met antwoorden.
Het is van belang dat de leerkracht het antwoord niet voorzegt, maar gericht werkt naar een antwoord. De leerlingen leren meer wanneer de leerkracht hen kan laten nadenken over de oplossing en de manier van oplossen. Ook moeten leerlingen de vragen zo concreet en praktische mogelijk formuleren, om leerlingen na te laten denken.
– De leerkracht loopt tijdens het werken rond, observeert en benoemt positief gedrag.
Het rondlopen door de klas geeft inzicht. Je ziet of de leerlingen daadwerkelijk aan de slag zijn en het geeft zicht op het leren van de leerlingen. Tijdens het rondlopen hoor en zie je verschillende strategie??n die de leerlingen gebruiken. Leerlingen zijn gebaad bij positieve feedback, zoals de kwaliteit van het samenwerken.
– De leerlingen hebben profijt van de leerkracht tijdens het werken.
Wanneer de leerlingen aan het werk zijn, kan de leerkracht zich richten op het bevorderen van het samenwerken, het leren en het zelfstandig leren. De leerkracht is er als scheidsrechter en als coach. De leerkracht als scheidsrechter is er voor het bieden van een veilige situatie. Alle leerlingen moeten actief deel kunnen nemen aan de groepsopdracht. Zwakke leerlingen moeten extra in de gaten gehouden worden. Het kan zo zijn dat er van deze leerlingen te veel gevraagd wordt en zij aangepaste taken moet krijgen. De leerkracht moet overigens ook goed kijken naar de onderlinge verschillen in een groep. De leerkracht moet de ongelijkheden op vangen. De ene leerling moet niet de dupe worden van de andere leerling.
De leerkracht als coach heeft als doel dat de ontwikkeling van het leren en het zelfstandig leren van de leerlingen wordt bevorderd. Hier hoort positieve feedback, het stellen van reflecterende vragen en evaluatieve vragen. Dit zorgt voor het positief be??nvloeden van het leerproces van de leerlingen. (Ebbens 1997, 71 – 78)

Welke visie heeft de Marnixschool ontwikkeld op het gebied van zelfstandigheidsbevordering bij dyslectische kinderen?
Veel scholen maken gebruik van een beleidsplan, waarin de visie en de doelen die een school heeft, worden vermeld. Dit plan geeft inzicht in de manier waarop de school het werk uitvoert om de doelstelling te realiseren. Een beleidsplan is prettig voor het bestuur, het verloop en de inhoud van bestuursvergaderingen, communicatie intern, subsidieverstrekker en externe partners.

Na het informeren naar het beleidsplan op de Marnixschool, heb ik te horen gekregen dat zij nog geen beleid hebben voor dyslexie en zelfstandigheid. Dit houdt in dat zij nog niet duidelijk voor ogen hebben welke aanpak zij willen hanteren om zelfstandigheid van dyslectische leerlingen te bevorderen.
Methodologische aanpak
De keuze van mijn onderzoeksmethode

In mijn onderzoek wordt in kaart gebracht hoe het werken met het programma Kurzweil verloopt en wat dit voor de leerlingen en hun dyslexie betekent. Er wordt gekeken naar de waarde en de eigenschappen van het programma Kurzweil. Deze manier van onderzoek doen, is kwalitatief onderzoek. Bij kwalitatief onderzoek horen ook kwalitatieve gegevens. Het gaat om het beleven, ervaren, typeren en het waarderen van het programma Kurzweil. Ook wanneer het aantal proefpersonen minder is dan 30, spreken we van een kwalitatief onderzoek. (Kallenberg 2011, 113)
Onderzoeksopzet

Voordat de onderzoekperiode is gestart, heb ik de theorie beschreven die voor mijn onderzoek relevant is. Zo heb ik het begrippenapparaat toegelicht: dyslexie, dyslexieprogrammatuur en zelfstandigheid. Dit heeft mij veel kennis opgeleverd die mij aanknopingspunten hebben geboden voor de diagnostiek, het onderzoek naar de oorzaken en het begeleiden en behandelen van dyslexie, zelfstandigheid en het gebruik van dyslexieprogrammatuur.
Naast het schrijven van de theorie heb ik ook gesproken met een deskundige. Op 4 oktober vond het interview plaats met Joan Melgers. Zij is een adviseur van Lexima. Lexima is gespecialiseerd in ICT oplossingen voor lees- en leerproblemen zoals dyslexie.
Daarnaast heb ik bij de leerlingen een kindgesprek afgenomen op 7 en 8 oktober. De visie van een kind is namelijk heel belangrijk. De visie op haar leren, werkhouding, de leraar, de groep en de school. Leerlingen beschikken over relevante informatie. Hoe jong leerlingen ook zijn, ze hebben gevoelens en meningen over zaken die hen op school bezighouden. Het kindgesprek is uitgewerkt in een Codeboom.
Op maandag 14 oktober heb ik de leerkrachten van groep zeven en acht, de IB’er en de directeur bij elkaar laten komen. Ik heb hen kort het programma Kurzweil 3000 uitgelegd en het verloop van het onderzoek toegelicht. Aan de hand van bijlage 9 heb ik de functies van Kurzweil nader uitgelegd. Dit zijn de functies waar de leerlingen mee gaan werken.
Op vrijdag 18 oktober heb ik bij de leerlingen de nulmeting afgenomen. De nulmeting is een strategietoets van de aanpak Nieuwsbegrip. Deze toets geeft aan op welk niveau de leerlingen de verschillende strategie??n beheersen en deze toets meet het tekstbegrip.
Vervolgens ben ik met de leerlingen aan de slag gegaan met Nieuwsbegrip en het programma Kurzweil. Het onderzoek heeft dertien weken geduurd met negen leerlingen uit de groepen 7 en 8. Er werd gewerkt met drie tweetallen en met drie individuen. Op dinsdag en donderdagmiddag werd er een uur gewerkt aan Nieuwsbegrip met behulp van Kurzweil. Ik gaf het eerste uur de tweetallen les en het uur daarop de individuen. Dit gebeurde op dinsdag en donderdag. De lesstof die de individuen aangeboden kregen, kregen de tweetallen op precies dezelfde manier aangeboden.
Na dertien werken gewerkt te hebben met Kurzweil, heb ik op 10 februari de eindtoets afgenomen. Deze tweede strategietoets laat zien of de leerlingen qua niveau vooruit zijn gegaan en of zij de verschillende strategie??n beter beheersen.
Op 18 februari heb ik de vragenlijst van bijlage 7 bij de leerlingen afgenomen. Deze vragenlijst geeft inzicht in de gebruikerservaringen, zelfstandigheid en de effectiviteit van het programma.
Als laatste heb ik de resultaten verwerkt en heb ik de conclusie en aanbeveling geschreven.
Nulmeting 1: Wat zijn de ervaringen van de dyslectische leerlingen?

Om erachter te komen wat de ervaringen van de dyslectische leerlingen zijn op het gebied van lezen, taal en schrijven, heb ik een kindgesprek met de leerlingen gehouden. De vragen en de antwoorden van het interview zijn terug te vinden in bijlage twee en drie. Na het afnemen van het interview ben ik begonnen met de analyse. Dit heb ik gedaan door middel van een ‘codeboom’ die u terug kunt vinden in bijlage vier.
Het maken van een codeboom gebeurt in enkele stappen. Allereerst wordt er bij de interviews een brede linkerkantlijn geplaatst. Daarna worden de interviews regel voor regel gelezen en worden betekenisvolle fragmenten bepaald. Deze fragmenten vallen onder een bijbehorende naam, ook wel code genoemd. Deze code wordt in de linkerkantlijn gezet. Van deze codes wordt bepaald welke hoofdcodes zijn en welke subcodes daarbij horen. Zo worden hoofdcodes en subcodes samengevoegd. Op deze wijze is de codeboom van bijlage vier ontstaan. (Boeije 2005)

Uit de codeboom blijkt dat de leerlingen lezen zowel moeilijk als leuk kunnen vinden. Lezen is moeilijk wanneer er in een tekst veel moeilijke woorden staan, de letters te klein zijn, als er veel tekst op ‘?n bladzijde staat, als zij in een drukke omgeving zitten en wanneer de leerlingen voor moeten lezen. Lezen is leuk wanneer de leerlingen korte stukjes tekst lezen, de letters wat groter zijn, een maatje hebben bij het lezen, de omgeving rustig is, er plaatjes in het boek staan, als zij mogen lezen met een Daisyspeler en wanneer het boek een interessant onderwerp heeft. Een maatje tijdens het lezen kan een moeder, vader, een leerling of een Daisyspeler zijn.
Thuis lezen de leerlingen uit boeken, hun huiswerk of het huiswerk van de dyslexiejuf. Op school krijgen de leerlingen goede hulp van de leerkracht. De leerkracht legt de woorden goed uit, vergroot de teksten en heeft iedere leerling een woordenboek gegeven. Verder mogen de leerlingen gebruik maken van een leesmaatje. De dyslectische leerlingen geven aan dat lezen erg vermoeiend is.

Volgens de leerlingen is taal moeilijk en leuk. Taal is leuk wanneer er samengewerkt mag worden, het leuke opdrachten zijn en als er weinig geschreven hoeft te worden. Taal is moeilijk wanneer leerlingen nieuwe woorden moeten schrijven en er veel geschreven moet worden. De leerlingen geven aan dat zij lastig op woorden kunnen komen en dat zij daardoor lang bezig zijn met een taak. Dat taal voor de dyslectische leerlingen lastig is, wordt bevestigd door de vele fouten in het taalschrift.
De leerlingen vertellen dat bij een schrijfopdracht, naarmate ze steeds verder zijn, de vermoeidheid toeneemt en de concentratie afneemt. Hierdoor maken de leerlingen meer fouten, ontstaat er verwarring en wordt het handschrift steeds slordiger.
Tijdens de taallessen geeft de leerkracht goede hulp door een goede uitleg, het beantwoorden van vragen en door positieve feedback. De leerlingen zien nog enkele suggesties voor extra hulp bij taal, zoals meer tijd voor het uitleggen van moeilijke woorden, het vergroten van taallessen en het voorlezen van de teksten.

De leerlingen gaan met plezier naar school. Ze vinden het fijn om nieuwe dingen te leren. Vooral de vakken geschiedenis en topografie zijn erg geliefd.
De toetsen die de leerkrachten maken, hebben een duidelijke vraagstelling. Wanneer voor leerlingen de vraagstelling toch onduidelijk is, kan dit besproken worden met de leerkracht. De leerkracht bespreekt de vragen altijd van te voren.
Tijdens schrijfopdrachten worden leerlingen geholpen door verhalen te typen op de computer. Het gebruik van de computer vinden de leerlingen leuk, fijn en prettig. De letters kunnen worden vergroot, er kan gebruik gemaakt worden van spellingcontrole en het kost veel minder energie dan schrijven.
De leerlingen vinden dat zij goed zelfstandig kunnen werken. Alleen bij moeilijke woorden vragen zij hulp aan de leerkracht.
Nieuwsbegrip

Op de Marnixschool wordt Nieuwsbegrip gebruikt. Nieuwsbegrip is een aanpak voor begrijpend lezen. Iedere week wordt er een actuele leestekst aangeboden met opdrachten die gericht zijn op tekstbegrip. Nieuwsbegrip besteedt aandacht aan leesstrategie??n en woordenschatstrategie??n met als bedoeling een goede lezer te worden.

Nieuwsbegrip biedt op vijf niveaus lessen aan.
– Niveau AA: groep 4
– Niveau A: groep 5/6
– Niveau B: groep 7/8, leerjaar 1 vmbo
– Niveau C: leerjaar 2 vmbo, leerjaar 1 havo/vwo
– Niveau D: leerjaar 4 vmbo, leerjaar 3 en 4 havo/vwo

De leerlingen uit de groepen 7 en 8 werken normaal gesproken op niveau B. Dit niveau is voor de leerlingen van mijn onderzoek te hoog gegrepen. Daarom heb ik de lessen van Niveau A aangeboden.

Nieuwsbegrip maakt gebruik van vijf leesstrategie??n. Elke week staat ‘?n leesstrategie centraal. Deze leesstrategie??n vormen een stappenplan die gebruikt kan worden bij het lezen van teksten.
– Voorspellen
– Ophelderen van onduidelijkheden
– Samenvatten
– Vragen stellen
– Relaties/verwijswoorden

Nieuwsbegrip beschikt over een aantal digibordtools. Deze tools ondersteunen de leerkracht bij het inoefenen van de leesstrategie??n.
De digibordtool ‘voorspellen’ is iedere week beschikbaar, omdat het bij iedere les belangrijk is om een korte ori??ntatie op het lesonderwerp en de tekstinhoud te houden.
Naast de digibordtool ‘voorspellen’ staat er iedere week nog een digibordtool klaar die te maken heeft met de strategie die in de les centraal staat.

Bij iedere tekst wordt er door het NOS Jeugdjournaal een bijpassend filmpje gemaakt. De tekst wordt op deze manier herhaald en ondersteund. Bij het filmpje horen vragen die de leerlingen tijdens het kijken en luisteren kunnen beantwoorden. (CED-groep)
Nulmeting 2: Strategietoets

Naast een nulmeting van de ervaringen van de leerlingen heb ik als nulmeting ook een strategietoets van Nieuwsbegrip afgenomen. Deze toets meet het tekstbegrip en geeft aan in hoeverre leerlingen de strategie??n voor begrijpend lezen beheersen. Hiermee heb ik de uitgangssituatie geanalyseerd om er achter te kunnen komen of het gebruik van Kurzweil 3000 een remedi??rend effect heeft op het begrijpend lezen.
De leerlingen hebben de toets op papier gemaakt. De uitkomsten kunt u in onderstaande tabel vinden.
Voorspellen

Vragen stellen
Samenvatten Verwijswoorden

Opheldering van onduidelijkheden Score <9 9 – 11 12 – 14
‘ Vraag
9 10 11 1 8 16 4 15 2 3 5 6 12 13 o v g
Naam Klas
Lars 7 x x x x x x x x X 9 v
Stefanie 7 x x x x x x x x x X x x 12 g
Arnold 7 x x x x x x 6 o
Kimberly 7 x X x 3 o
Renske 7 x x x x X 5 o
Danny 7 x x x X x 5 o
Jerrie 8 x x x x x x x x X x 10 v
Anna 8 x x x x x x x x x X 10 v
Kevin 8 x x x x x x 6 o

Individueel werken en samenwerken

De Marnixschool beschikt over drie computers met de daarop ge??nstalleerde software ‘Kurzweil 3000’. Aan het onderzoek doen zes leerlingen uit groep zeven en drie leerlingen uit groep acht mee. Daarom heb ik besloten om met drie individuele leerlingen te werken en met drie tweetallen.
De tweetallen hebben les gekregen van half twee tot half drie op dinsdag en donderdag.
De individuele leerlingen hebben les gekregen van half drie tot half vier op dinsdag en donderdag.
De lesstof die de individuen aangeboden hebben gekregen, kregen de tweetallen op precies dezelfde manier aangeboden.

Lesaanpak

Zoals u al eerder kon lezen, heb ik de lessen van niveau A van Nieuwsbegrip gebruikt. Iedere week stond er een andere leesstrategie centraal. Bij iedere leestekst werd een handleiding geleverd.
Om zelfstandig te werken, hebben de leerlingen een duidelijke en volledige instructie nodig. Er moet aan de leerlingen verteld worden wat er van hen wordt verwacht en op welke wijze zij aan deze verwachtingen kunnen voldoen. Dit geeft de leerlingen duidelijkheid en zorgt ervoor dat de leerlingen gemakkelijk aan het werk gaan en aan het werk blijven.
In mijn lessen heb ik gebruik gemaakt van een vaste opbouw, die ook steeds op het whiteboard in het leslokaal stond opgeschreven. De leerlingen konden precies zien wat er op de planning stond en wat er van hen verwacht werd.
De opbouw van de les op dinsdag verschilde van die van donderdag.

Les 1: dinsdag

– Voorspellen van de tekst (digibordtool)
– Tekst lezen (met Kurzweil)
– Woordenlijst maken:
o Moeilijke woorden selecteren met de markeerstift (met Kurzweil)
o Betekenis zoeken van de moeilijke woorden met het woordenboek (met Kurzweil)
– Instructie geven over de leesstrategie (digibordtool)
– Jeugdjournaal kijken met de bijbehorende lees- en luistervragen.

Les 2: donderdag

– Tekst lezen (met Kurzweil)
– Instructie herhalen over de leesstrategie (digibordtool)
– Opdrachten maken
– Opdrachten bespreken
Eindmeting 1: Vragenlijst Kurzweil

Zoals u al eerder kon lezen, heb ik voordat ik aan de onderzoeksperiode begon met de leerlingen een kindgesprek gevoerd. De ervaringen van de dyslectische leerlingen op het gebied van lezen, taal en schrijven kwamen aan de orde.
Aan het einde van de onderzoeksperiode heb ik bij de leerlingen een vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst kunt u terugvinden in bijlage 7. In deze vragenlijst komen de gebruikerservaringen, zelfstandigheidsbevordering en de effectiviteit van het programma aan bod. In bijlage 9 kunt u de uitkomsten van de vragenlijst terug vinden.
Gebruikerservaringen

Uit de vragenlijst blijkt dat alle leerlingen het fijn vinden om met Kurzweil te werken. Het werken met Kurzweil is snel aan te leren. De leerlingen geven aan dat zij door Kurzweil minder fouten maken dan op papier. Het woord wat fout wordt getypt, klinkt ook fout. Zo worden fout geschreven woorden gemakkelijker ontdekt. De leerlingen vinden het prettig dat zij moeilijke woorden niet meer hoeven te ontcijferen, maar dat Kurzweil het voorleest. Ook de betekenis en het synoniem van een moeilijk woord zijn gemakkelijk te vinden. De moeilijke woorden kunnen ook geselecteerd worden, zodat ze gemakkelijk terug te vinden zijn in de tekst. De leerlingen vinden het fijn dat ze op de computer mogen typen, omdat de leerkracht zo hun handschrift niet hoeft te ontcijferen.
Wat de leerlingen minder fijn vinden aan het programma is de voorleesstem. De tekst wordt eentonig uitgesproken. De Engelse woorden worden ook niet fijn uitgesproken. Af en toe loopt het programma Kurzweil vast.
Alle leerlingen geven aan dat zij het programma willen blijven gebruiken, ondanks dat drie leerlingen aangeven dat Kurzweil het lezen niet leuker maakt. Wel geven alle leerlingen aan dat begrijpend lezen door Kurzweil leuker wordt. Acht van de negen leerlingen vinden dat zij vooruit zijn gegaan door het gebruik van Kurzweil. Het gemiddelde cijfer dat de leerlingen hebben gegeven aan het programma Kurzweil is een 8,7.
Zelfstandigheid

Alle leerlingen geven aan dat Kurzweil hen zelfstandiger heeft gemaakt. Dit merken zij doordat zij minder hulp vragen aan de leerkracht. Moeilijke woorden worden door het programma uitgelegd. Daardoor hoeven zij niet meer bij de leerkracht om hulp te vragen. Daarnaast begrijpen de leerlingen de teksten sneller en wordt begrijpend lezen gemakkelijker.
Alle leerlingen geven aan dat zij zelfstandig met Kurzweil aan de slag kunnen. Hulp van de leerkracht is niet noodzakelijk. Zeven van de negen leerlingen geven aan dat zij minder hulp vragen nu zij werken met Kurzweil.
Effectiviteit programma

Het programma zorgt ervoor dat de leerlingen beter kunnen lezen en teksten beter worden begrepen. Acht van de negen leerlingen geven aan dat zij zich beter kunnen concentreren als zij met Kurzweil werken.
Verder zorgt het programma ervoor dat leerlingen beter kunnen leren en dat zij minder woorden fout schrijven. Zeven van de negen leerlingen geven aan dat Kurzweil hen meer zelfvertrouwen geeft.
Eindmeting 2: Strategietoets

Na een periode van 13 weken waarin ik de bovenstaande lessen aan de 9 leerlingen heb gegeven, heb ik een eindmeting gedaan. Bij de eindmeting heb ik gebruik gemaakt van ‘?n van de strategietoetsen van Nieuwsbegrip. De uitkomst van deze strategietoets laat zien of het tekstbegrip is verbeterd en of de strategie??n voor begrijpend lezen beter worden beheerst. De leerlingen hebben deze toets gemaakt op de computer met Kurzweil. De uitkomsten kunt u in onderstaande tabel vinden.

Voorspellen

Vragen stellen
Samenvatten Verwijswoorden

Opheldering van onduidelijkheden Score <9 9 – 11 12 – 13
‘ Vraag 9 3 5 8 10 17 4 11 1 6 12 14 16
o v g
Naam Klas
Lars 7 x X x x x x x x x 9 v
Stefanie 7 X x x x x x x x X 9 v
Arnold 7 x X x x x x x x x 9 v
Kimberly 7 X x x x x x x 7 o
Renske 7 x X x x x x x x 8 o
Danny 7 x x x x x x x x x 9 v
Jerrie 8 x x x x x x x x x x x 11 v
Anna 8 x x x x x x x x x x 10 v
Kevin 8 x x x x x x x x x 9 v
Toetsresultaten

De resultaten van de nultoets en de eindtoets heb ik verwerkt in een grafiek. In onderstaande grafiek kunt u zien dat vijf leerlingen een sterke vooruitgang hebben geboekt. E??n leerling heeft een kleine vooruitgang geboekt. Twee leerlingen zijn op hetzelfde niveau gebleven en bij ‘?n leerling zien we een achteruitgang.

Vergelijkbaar onderzoek

Uit het artikel ‘dyslexiesoftware verhoogt plezier in leren’, is gebleken dat mijn onderzoek een overlap heeft met andere bestaande onderzoeken. Het overzicht van kwalitatieve en kwantitatieve studies naar compenserende software kunt u terugvinden in bijlage 1. Deze onderzoeken overlappen elkaar gedeeltelijk in de variabelen, de onderzoeksopzet en het onderwijstype. (Hoenderken 2012)

Het onderzoek dat het meeste aansluit op mijn onderzoek is die van N. van Houwelingen: ‘Kurzweil 3000, een krachtige keuze’. Dit onderzoek is gedaan in het basisonderwijs en de variabelen die overeen komen met mijn onderzoek zijn ‘begrijpend lezen’ en ‘ervaringen leerlingen’.

In eerste instantie lijkt het of mijn onderzoek overeen komt met het onderzoek van N. van Houwelingen. Echter, na het lezen van het onderzoek van N. van Houwelingen, ben ik erachter gekomen dat mijn onderzoeksopzet anders is dan die van N. van Houwelingen.
De verschillen en overeenkomsten van het onderzoek van N. van Houwelingen en mijn onderzoek zijn te lezen in bijlage 11.


Conclusie
Onderzoeksvraag

‘Draagt het programma ‘Kurzweil’ bij aan het vergroten van zelfstandigheid van leerlingen met dyslexie.’

Uit mijn onderzoek is gebleken dat het programma Kurzweil bijdraagt aan het vergroten van zelfstandigheid van leerlingen met dyslexie. Dit ziet u terug in de uitwerking van het kindgesprek (codeboom) en de vragenlijst Kurzweil.
In het kindgesprek kwam duidelijk naar voren wat de dyslectische leerlingen misten op het gebied van lezen, taal en schrijven. De leerlingen hadden vooral behoefte aan grotere letters, uitleg van moeilijke woorden, een leesmaatje (voorlezer), een woordenboek, een rustige omgeving, weinig schrijven en hulp bij spelling.
Uit de ‘vragenlijst Kurzweil’ blijkt dat de leerlingen zelfstandiger zijn geworden door het programma Kurzweil. Het programma Kurzweil biedt voor bovengenoemde behoeften een oplossing. Zo beschikt het programma over verschillende functies die te lezen zijn onder het kopje ‘functies Kurzweil’.
Alle leerlingen geven aan dat het programma Kurzweil hen zelfstandiger heeft gemaakt. Dit merken zij doordat zij minder hulp vragen aan de leerkracht. Daarnaast begrijpen de leerlingen de teksten sneller en wordt begrijpend lezen gemakkelijker.
Alle leerlingen geven aan dat zij zelfstandig met het programma Kurzweil aan de slag kunnen. Hulp van de leerkracht is niet noodzakelijk.
Subvragen

– In welke mate vergroot het gebruik van het programma Kurzweil de zelfstandigheid van leerlingen?

Uit de ‘vragenlijst Kurzweil’ blijkt dat alle leerlingen zelfstandig met het programma Kurzweil aan de slag kunnen. Ook geven alle leerlingen aan dat ze zelfstandiger geworden zijn door het programma Kurzweil. Zeven van de negen leerlingen vragen minder hulp bij begrijpend lezen.
Op de vraag ‘Waaraan merk je dat je zelfstandiger bent geworden’? kwamen de volgende antwoorden:
o Ik vraag minder hulp (4x)
o Begrijpend lezen is nu makkelijker
o Door Kurzweil begrijp ik teksten sneller (2x)
o Moeilijke woorden hoef ik niet meer aan de leerkracht te vragen (2x)

Uit deze gegevens blijkt dat alle leerlingen minder hulp nodig hebben bij begrijpend lezen
en dus hun zelfstandigheid is vergroot.

– Heeft het gebruik van het programma Kurzweil een remedi??rend effect op het gebied van begrijpend lezen?

Kijkend naar de resultaten van de strategietoets, lijkt het erop dat het programma Kurzweil een remedi??rend effect heeft op het gebied van begrijpend lezen. Vijf leerlingen hebben een sterke vooruitgang geboekt. E??n leerling een kleine vooruitgang. Twee leerlingen zijn op hetzelfde niveau gebleven en ‘?n leerling heeft een achteruitgang laten zien.

Ook wanneer ik kijk naar de reacties van de leerlingen van de ‘vragenlijst Kurzweil’, kan ik voorzichtig concluderen dat Kurzweil een remedi??rend effect heeft. Alle leerlingen vinden begrijpend lezen leuker, lezen is gemakkelijker geworden en het tekstbegrip is verbeterd.


Aanbeveling

Graag wil ik enkele aanbevelingen doen aan de Marnixschool.

– Het is raadzaam dat de Marnixschool een beleidsplan voor dyslexie opstelt. Het beleidsplan moet bestaan uit voorschriften en regels om de doelstellingen van het team te realiseren. E??n van de doelstellingen moet gaan over de inzet van het programma Kurzweil om de zelfstandigheid van de dyslectische leerlingen te bevorderen. Door het vast te leggen op papier, is de visie en het beleid duidelijk. Het opstellen van een beleidsplan is noodzakelijk, maar ook de daadwerkelijke uitvoering daarvan.
– De school kan gebruik maken van de olievlek methode. Leerlingen leren van elkaar, zodat de kennis van het programma wordt verspreid over de dyslectische leerlingen. Tijdens mijn onderzoek heb ik het samenwerken als positief ervaren. Samen leren is leerzaam. Medeleerlingen weten vaak beter dan een docent waar precies de moeilijkheid ligt voor het begrijpen van lesstof of het oplossen van een probleem. Qua cognitieve ontwikkelingen staan zij dichter bij elkaar. Leerlingen die uitleggen moeten hun voorkennis oproepen, ordenen en verbaliseren. Hiervoor kunnen de leerlingen van mijn onderzoek helpen.
– De school beveel ik aan om de inzet van het programma Kurzweil te realiseren in de klas. Streef ernaar om het programma Kurzweil bij alle talige vakken in te zetten.
– Het is verstandig om een rooster te maken voor het gebruik van de computers met het programma Kurzweil. Zo krijgen de dyslectische leerlingen de gelegenheid om de computers te structureel te gebruiken.
– Het is goed om een dyslexiewerkgroep op te richten. De ICT ‘er, IB’er en de betreffende leerkrachten vormen deze werkgroep. Deze werkgroep kan het proces begeleiden en bewaken. Een goede samenwerking is hierbij noodzakelijk. ‘
Bronnen
Boeije, H. Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs, 2005.
Braams, T. Dyslexie: Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom, 2002.
Callebaut, D. Balans digitaal. 2006. http://www.balansdigitaal.nl/media/9199/Presentatie%20Dirk%20Callebaut%20%5B1961%5D.PDF (geopend 04 16, 2014).
CED-groep. Inhoud en didactiek. sd. http://www.nieuwsbegrip.nl/over-nieuwsbegrip/inhoud-didactiek (geopend 04 08, 2014).
Ceyssens, M. Ik schreif faut – omgaan met dyslexie. Tielt: Uitgeverij Lannoo, 2002.
Debue, A., et al. Daar kies ik voor! Leuven: Uitgeverij Acco, 1998.
Ebbens, S. et al. Samenwerkend leren. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1997.
Eijkeren, M. van. Pedagogisch-didactisch begeleiden. Baarn: HBuitgevers, 2005.
Expertisecentrum Nederlands, et al. ‘Woorden lezen met een dyslectisch brein.’ Taal Lezen Primair, Januari 2003: 1 – 4.
Gent, J. van, et al. ‘Inzetten van dyslexie-ICT.’ Tijdschrift voor remedial teachting, 2010: 30-33.
Hersenstichting Nederland. Dyslexie en dyscalculie. 2013. https://www.hersenstichting.nl/alles-over-hersenen/hersenaandoeningen/dyslexie (geopend 10 02, 2013).
Hoenderken, M. ‘Dyslexiesoftware verhoogt plezier in leren.’ Tijdschrift voor remedial teaching, 2012: 20 – 23.
Hofmeester, N., et al. Als woorden niet vanzelf spreken. WegWijsgids Dyslexie. Hendrik-Ido-Ambacht: Chevalier, 2003.
Houwelingen, N. van. Master thesis: Kurzweil 3000, een krachtige keuze! Hardinxveld-Giessendam, 2010.
Kallenberg, T., et al. Ontwikkeling door onderzoek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff, 2011.
Koning, H. de. Leren zelfstandig leren. Baarn: Uitgeverij Nijgh Versluys, 1998.
Leij, A. van der., et al. Dyslexie: Diagnose en behandeling van dyslexie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland, 2008.
Lexima. Lettertype dyslexie. sd. http://www.lexima.nl/algemeen/categorie/lettertype-dyslexie (geopend maart 5, 2014).
Opdidact Supplies. Dyslexie productgids: Ondersteunende hulpmiddelen bij dyslexie. Heensch: Opdidact Supplies, sd.
Paternotte, A. Houvast bij leesproblemen & dyslexie op de basisschool. Doetinchem: Senefelder Misset, 2006.
Scheltinga, F. Protocol: Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, 2011.
Singleton, C. Intervention for Dyslexia. Review, Hull: University of Hull, may 2009.
Smeets, J. et al. ‘Technische maatjes bij dyslexie.’ masterplan dyslexie. 2008. http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/TM_Internet_H01.pdf (geopend maart 7, 2014).
Verhoeven, S. e.a. Dyslexie: stoornis of intelligentie! Antwerpen – Apeldoorn: Garant, 2012.


Bijlage 1: Bestaande onderzoeken


Bijlage 2: Interview expert Kurzweil

Op vier oktober heb ik een gesprek gehad met Joan Melgers. Zij is een adviseur van Lexima. Lexima is gespecialiseerd in ICT oplossingen voor lees- en leerproblemen zoals dyslexie. Joan Melgers is dyslexie specialist, logopedist en Master SEN.

Wat vindt u van het programma Kurzweil?
Kurzweil is op dit moment het meest geavanceerde ICT dyslexieprogramma wat er op de markt is. Het programma kan zeer veel bestandsformaten lezen, in de nieuwste versie ook epub-boeken, en in acht verschillende talen, waaronder Nederlands, Frans, Duits en Spaans.
Het programma is misschien relatief duur, maar voor scholen zijn er aantrekkelijke aanbiedingen om meer licenties tegelijk aan te schaffen, waardoor het per licentie goedkoper wordt. Ouders moeten zich bedenken dat zij het programma aanschaffen voor PO, VO en misschien ook nog MBO/HBO/universiteit!
Valkuil voor scholen is vaak dat ze alleen de licenties aanschaffen en daarna niet investeren in tijd/geld om het programma ook goed te implementeren en in het beleid vast te leggen hoe en door wie Kurzweil gebruikt mag gaan worden en wie van het docententeam verantwoordelijk is voor de goede werking van het programma.
Daardoor loop je het risico dat Kurzweil al snel in de kast verdwijnt als een lastig programma.
Er zijn veel verschillende workshops en trainingen. Een kleine extra investering zorgt dat het programma goed ingezet kan worden.

Welke voordelen heeft Kurzweil?
Ik vind het programma bijna een must voor leerlingen met ernstige dyslexie. Deze leerlingen lezen vaak erg langzaam en hebben daardoor meer tijd nodig alleen al voor het technisch lezen, als ze daarna de tekst ook nog moeten begrijpen en leren/onthouden, dan kost dat ze ook weer extra tijd. Het leren van nieuwe vreemde talen zorgt natuurlijk ook weer voor extra problemen, weer nieuwe klank-tekenkoppelingen aanleren, die nu juist al zo lastig waren in het Nederlands. Omdat alles wordt voorgelezen, heb je eigenlijk altijd je juf achter je staan met de juiste uitspraak. Dit vergemakkelijkt het leren enorm.
Kinderen met dyslexie lezen erg weinig. Hierdoor hebben zij vaak een kleine woordenschat. Door met een programma boeken te kunnen laten voorlezen, vergroot je niet alleen hun kennis maar ook de woordenschat.
Braams zegt over het n??et inzetten van hulpmiddelen: “Ik beschouw het niet inzetten van hulpmiddelen op school als een dyslectisch kind daar zich beter mee kan redden als een foute beslissing met ernstige pedagogische en onderwijskundige gevolgen”.

Welke nadelen heeft Kurzweil?
Een leerling is snel gewend aan het werken met Kurzweil. Hij ziet al snel de voordelen er van in. Voor docenten is het wel een extra investering wat betreft tijd en voorbereiding. Zij moeten er positief achter staan, de leerling faciliteren door toetsen digitaal aan te bieden. Datzelfde geldt voor school op directieniveau, bijvoorbeeld voor toetsweken en examens. Daarvoor zijn echter verschillende workshops en trainingen, zodat een goede implementatie op school gewaarborgd wordt.

Welk advies heeft u voor mij bij het gebruik van Kurzweil aan tweetallen?
Ik gebruik het programma eigenlijk nooit in tweetallen. Maar je zou natuurlijk samen achter de computer kunnen luisteren naar de tekst en elkaar helpen bij het maken van een samenvatting of vertaling.

Welk advies heeft u voor mij bij het gebruik van Kurzweil aan individuen?
Volg een training, dan haal je echt alles uit het geavanceerde programma. Begin bijvoorbeeld met een drietal boeken, leer goed werken met het programma en breidt dan langzaam aan uit.

Kan Kurzweil volgens u bijdragen aan zelfstandigheidsbevordering?
Dit is bewezen. Het is onderzocht en je kunt hier daarover nalezen. Google even op: “Bij een aantal hulpmidde??len zijn remedi??rende effecten te zien’ (Smeets & Kleijnen, 2008). Zo hebben Kurzweil en Sprint volgens recent onderzoek een positieve invloed op leerprestaties, zelfredzaamheid en het sociaal emotioneel welbevinden (Hoenderken, Bachman, Van den Berg, Van Houwelingen, Van Steenbergen, Van der Weerden & Wiggers, 2012) en Braams schrijft er dit over: http://www.tbraams.nl/kennisverdieping/tab-hulpmiddelen/hulpmiddelen-gebruiken/.

Is er een handleiding voor het aanbieden van Kurzweil?
Ja, in het programma zit een duidelijke handleiding en staan filmpjes op internet over bepaalde onderdelen van het programma. Daarnaast worden er ook trainingen gegeven voor ouders/leerling en voor docenten om met het programma te leren werken: om alles er uit te halen wat er in zit.

Bijlage 3: Kindgesprek

Stap 1: Jezelf voorstellen
– Aanleiding van het gesprek:
Ik wil erachter komen hoe jouw ervaringen zijn met lezen, taal en schrijven in de klas.
– Wie krijgt de informatie van het gesprek te horen?
Meester Schaap en Juf Lia krijgen de informatie te horen.
– Waarom schrijf ik het gesprek op?
Ik wil opschrijven wat jij zegt, want dan kan ik goed onthouden wat jij graag wilt. Dan kan ik niks vergeten.

Stap 2: Introductie van het gesprekskader
– Ik wil dus graag weten hoe ik jouw ervaringen zijn met lezen in de klas. Daarvoor ga ik je wat vragen stellen. Ik wil dan jouw eigen mening horen, want die vind ik heel erg belangrijk. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Alles wat je zegt is goed, want het is jouw mening. Jij weet dingen die ik niet weet en die dingen kunnen ons misschien helpen om het leren lezen voor jou leuker en makkelijker te maken. Daarom wil ik jouw mening weten. Het is niet erg als je een vraag niet weet, dan zeg je gewoon: ‘Dat weet ik niet’.

Stap 3: Introductievragen
– Zit je op een sport?
– Heb je een hobby?
– Wat doe je thuis het liefste?

Stap 4: De aanzet tot het gespreksonderwerp, de startvraag
Vertel eens over lezen.
– Wat vind je van lezen?
– Hoe komt het dat je dat vindt?
– Wat vind jij zo moeilijk aan lezen?
– Wanneer gaat het lezen heel goed?
– Wanneer gaat het lezen niet zo goed?
– Lees je thuis vaak boeken?
– Hoe vind je het lezen thuis?
– Met wie lees je dan?
– Met wie wil je thuis graag lezen?
– Wat zou je thuis met lezen willen veranderen?
– Hoe vind je het lezen op school?
– Helpt de meester jou goed bij het lezen?
– Hoe kunnen de meester en juf jou extra helpen bij het lezen?
– Kan je je tijdens het bavilezen goed concentreren?
– Wat zou je op school met lezen willen veranderen?
– Word je moe na het lezen van lange teksten?
– Vind je het prettig als de lange teksten worden voorgelezen?
– Wanneer merk je nou dat het heel lastig is om niet zo goed te zijn in lezen?
– Wil je mij nog iets vertellen over lezen?
Vertel eens over taal.
– Wat vind je van taal?
– Hoe komt het dat je dat vindt?
– Wat vind jij zo moeilijk aan taal?
– Wanneer merk je nou dat het heel lastig is om niet zo goed te zijn in taal?
– Wanneer gaat taal heel goed?
– Wanneer gaat taal niet zo goed?
– Helpt de meester jou goed bij taal?
– Hoe kunnen de meester en de juf jou extra helpen bij taal?
– Wat zou je op school met taal willen veranderen?
– Wil je mij nog iets vertellen over taal?

Algemene vragen
– Vind je het leuk om te leren op school?
– Begrijp je de vragen die op een toets gesteld worden?
– Word je snel moe als je lange teksten moet schrijven op school?
– Hoe kunnen de meester en de juf jou helpen met het schrijven van teksten?
– Hoe vind jij het werken op een computer?
– Wat vind jij zo prettig aan het werken met een computer?
– Wat vind jij niet zo prettig aan het werken met een computer?
– Vraag jij veel hulp aan de meester op school?
– Kan jij goed alleen werken, zonder hulp te vragen?
Fijn dat je me dit verteld hebt, anders had ik dit allemaal niet geweten.
Afronding:
– Ik vertel aan de leerling dat we bijna gaan stoppen met het gesprek.
– Ik vertelde jou aan het begin dat ik graag wilde weten hoe ik jou beter met lezen, taal en schrijven kan helpen.
Ik weet nu dat ik jou kan helpen door’..
– Mag ik dit ook vertellen aan juf Lia en meester Schaap?
– Dankjewel dat je met mij wilde praten!


Bijlage 4: Uitwerking kindgesprek

L1: Lars K2: Kevin
R1: Renske J1: Jerry
S1: Stefanie A1: Anna
D1: Danny A2: Arnold
K1: Kimberly

Vertel eens over lezen.
o Wat vind je van lezen?
L1: Lars houdt niet van lezen. Hij heeft een boek met daisy speler mee naar huis genomen. Een hele bladzijde lezen vindt Lars lastig. Hij komt lastig door een bladzijde heen. Lezen doet hij met bladwijzer.
Op tv kijkt hij naar Dyscovery Chanel met ondertiteling. Dit kan hij nog niet helemaal volgen.
R1: Renske heeft weinig boeken op haar niveau in de klas. In de bibliotheek zijn er wel boeken op haar niveau te vinden. Renske geeft aan dat ze leuke boeken nodig heeft om plezier in het lezen te krijgen. Ze vindt lezen erg moeilijk.
S1: Stefanie vindt lezen leuk, maar ook moeilijk. Als zij leest, dan bewegen als het ware de letters. Dit zorgt ervoor dat zij niet goed kan lezen.
D1: Danny vindt lezen leuk. Vooral als het een spannend en leuk boek is. Hij leest graag met een daisy speler. Dit zorgt ervoor dat hij de verhaallijn beter begrijpt.
K1: Kimberley vindt lezen leuk, wanneer zij een goed boek heeft. Teksten lezen vindt zij over het algemeen lastig.
K2: Kevin vindt lezen saai. Het is voor hem lastig om goed in een boek te komen. Boeken met het thema sport spreken hem aan.
J1: Jerry vindt lezen leuk. Vooral na hard werken, kan hij door het lezen van een boek ontspannen.
A1: Anna vindt lezen leuk, wanneer zij een goed boek heeft.
A2: Arnold geeft aan dat hij stilte nodig heeft om te kunnen lezen. Zo kan hij zich goed concentreren.

o Hoe komt het dat je dat vindt?
L1: Er zijn weinig boeken die Lars aanspreken. Hij houdt wel van stripboeken. Carfield is zijn favoriet. Lars kan zich moeilijk concentreren.
R1: Renske vindt de letters in boeken vaak te klein. Ook staan er vaak veel moeilijke woorden in.
S1: Want als ik lees trillen de letters en kan ik ze niet goed lezen. Sommige woorden vind je moeilijk om te lezen (de betekenis). Bij het lezen van een leuk boek, raak je de draad kwijt.
D1: Door een goed boek en door de daisy speler.
K1: Door een goed boek.
K2: Zie hierboven.
J1: Ik lees spannende boeken. Het is ontspannend na hard werken.
A1: Je bent nieuwsgierig en wil graag weten hoe het verhaal afloopt.
A2: Leuk om nieuwe dingen te leren uit een informatief boek.

o Wat vind jij zo moeilijk aan lezen?
L1: De bladzijden zijn te lang. Vaak moeilijke woorden. Kleine lettertjes.
R1: Geluiden leiden haar af. Teveel tekst op ‘?n bladzijde. Soms zijn de letters te klein, maar dat verschilt per boek. Woorden zijn vaak moeilijk.
S1: Want als ik lees trillen de letters en kan ik ze niet goed lezen. Sommige woorden vind je moeilijk om te lezen (de betekenissen).
D1: De lidwoorden slaat hij vaak over of zet er een ander lidwoord in de plaats. Als er veel moeilijke woorden in staan.
K1: Ik zeg vaak woorden verkeerd. Ik kies vaak het verkeerde boek. De lange woorden vind ik lastig. Als twee bladzijde vol met woorden en zinnen staan, dan raak ik in de war.
K2: Vaak snap ik de woorden niet en lees ik de woorden verkeerd. De letters zijn vaak te klein.
J1: Veel moeilijke woorden die ik niet goed kan uitspreken en waarvan ik de betekenis niet weet. Het letters zijn vaak te klein.
A1: Soms lees ik een ander woord dan dat er staat. Je wordt snel afgeleid. Teveel moeilijke woorden die je niet goed kan lezen en waarvan je de betekenis niet weet.
A2: Lange woorden die ik niet goed kan uitspreken en begrijp. Er moet niet alleen maar tekst staan, maar af en toe ook een plaatje.

o Wanneer gaat het lezen heel goed?
L1: Kleine stukjes tekst en grotere letters. Iemand die naast je zit, kan je helpen. Daisy speler vind je erg handig. Voorlezen vindt hij iets minder prettig, maar dat lukt ook.
R1: Als er iemand naast je zit (die vraagt soms wat het woord betekent). Rustige omgeving. Voorlezen vindt ze prettig.
S1: Bij makkelijke boeken. Lezen met een daisy speler gaat heel goed. Prettig als de letters wat groter zijn. Samen lezen vindt zij prettig. Dikke boeken zijn niet echt een probleem.
D1: Grote letters in het boek, plaatjes erbij vindt hij leuk omdat hij dan een beeld heeft bij het verhaal. Lezen met een daisy speler, want je kan het goed volgen en je wordt niet zo snel afgeleid.
K1: Als ik een leuk of spannend boek heb, dan zit ik helemaal in het verhaal en gaat het lezen goed. Als de letters niet te klein zijn.
K2: Als de letters wat groter zijn. Een boek met een interessant of spannend onderwerp en wanneer er plaatjes in het boek staan.
J1: Als het rustig is in de klas en als de letters wat groter zijn. Plaatjes in het boek zijn prettig, omdat hij dan het verhaal beter begrijpt.
A1: Als ik in mijn verhaal zit en als het rustig is in de klas. Als ik alle woorden begrijpt. Als ik met iemand samen mag lezen. Als de letters wat groter zijn.
A2: Als het stil is in de klas, dan kan ik mij goed concentreren. Als er niet alleen maar tekst in het boek staat, maar ook plaatjes. Als de letters wat groter zijn.

o Wanneer gaat het lezen niet zo goed?
L1: Als je zelf leest, dikke boeken, letters zijn vaak te klein, veel lawaai.
R1: Als het druk is in de klas, de letters te klein zijn, teveel moeilijke woorden.
S1: Teveel moeilijke woorden, te kleine letters, bij lawaai in de klas.
D1: Als het druk is in de klas kan hij zich niet goed concentreren.
K1: Als er een moeilijk woord staat, dan zoek ik dat op in het woordenboek. Dan ben ik alleen de hele tekst kwijt. Ik word snel afgeleid door geluiden en bewegingen.
K2: Als ik moet voorlezen voor de klas, dan wordt hij zenuwachtig. Als er veel lawaai is in de klas. Als er veel moeilijke woorden in staan. Als de letters te klein zijn, hij probeert het niet te lezen, want het lukt toch niet.
J1: Als het rumoerig is in de klas, als ik moet voorlezen dan ben je bang dat je gepest wordt, als er veel moeilijke woorden in staan.
A1: Als de letters klein zijn en zij niet zoveel van de tekst begrijp. Vaak spreekt zij moeilijke woorden anders uit dan dat er staat. Als het druk is in de klas.
A2: Als je weinig concentratie hebt. Als het druk is in de klas. Als de letters te klein zijn. Als er teveel moeilijke woorden in staan.

o Lees je thuis vaak boeken?
L1: Huiswerk staat op de laatste plek. Woensdag vaak de dag dat hij huiswerk doet.
Lars leest thuis niet zo veel. Af en toe gaat hij met zijn moeder naar de bieb. Dit doet zij om hem te pushen. Lezen van boeken doet hij omdat het moet (boekbespreking)
R1: Ja, zij vindt het lezen van boeken erg leuk. Zij leest dan met haar moeder. Moeder leest voor en Renske leest mee. Ze wijst dan bij.
S1: Ja, lezen van boeken moet van de dyslexie juf. Ik lees vijf keer in de week een hoofdstuk.
D1: Ja, hij leest ongeveer drie keer in de week uit een boek. Dit vindt hij leuk.
K1: Ja, lezen van boeken moet van de dyslexie juf. Vijf keer in de week, drie bladzijden.
K2: Nee. Alleen als ik huiswerk moet leren, dan lees ik de tekst door.
J1: Nee.
A1: Nee, alleen mijn huiswerk en heel af en toe een boek.
A2: Nee, dan doe je liever iets anders.

o Hoe vind je het lezen thuis?
L1: School gaat het beter, thuis niet. De drukke omgeving zorgt ervoor dat ze snel de aandacht kwijt is.
R1: Zij vindt het fijn, omdat ze samen met haar moeder zit op een stille kamer. Ze heeft veel boeken om te lezen.
S1: Prettiger dan in de klas, want dan is het rustiger.
D1: Dat gaat iets minder dan op school, want er zijn veel geluiden in huis.
K1: Leuk, als het maar een goed boek is, want als ik een stom boek lees, dan moet ik hem uitlezen van mijn moeder.
K2: Dan kiest hij meestal een goed boek uit over voetbal. Dit doet hij op zijn kamer. Daar is het rustig.
J1: Prettig, omdat ik rustig kan lezen, want er is weinig herrie.
A1: Niet prettig, want ze woont in een flat en daar hoor je alles. Je kan je slecht concentreren. Je wordt ook afgeleid van geluiden van buiten.
A2: Op school is het lezen prettiger. Er zijn meer geluiden in huis dan in de klas. Dan wordt hij sneller afgeleid.

o Met wie lees je dan?
L1: Soms met zijn moeder.
R1: Met haar moeder ongeveer vier keer in de week.
S1: Met mijn vader en moeder.
D1: Af en toe mijn moeder of mijn vader. Niet heel vaak.
K1: Mijn moeder.
K2: Met mijn moeder.
J1: Met niemand.
A1: Met mijn moeder.
A2: Met mijn moeder.

o Met wie wil je thuis graag lezen?
L1: Met zijn moeder.
R1: Met haar moeder.
S1: Met mijn moeder.
D1: Met mijn moeder.
K1: Met mijn broer, maar die is vaak druk met zijn huiswerk. Ik lees eigenlijk nooit met hem, maar zou het wel een keer willen.
K2: Met mijn moeder.
J1: Met mijn moeder.
A1: Met mijn moeder.
A2: Met mijn moeder.

o Wat zou je thuis met lezen willen veranderen?
L1: Dunnere boekjes. Meer tijd voor lezen. Soms zit zijn hoofd zo vol, dat hij er geen zin in heeft. Minder geluid. Hij woont in een flat, hij heeft last van de herrie.
R1: Lezen op de computer, want dan kan ze de tekst vergroten. Ze vindt het prettig om op de computer een boek te lezen.
S1: Eigenlijk niets.
D1: Minder herrie in huis.
K1: Korter lezen, als ik een boek niet leuk vind, dan wil ik hem graag ruilen en niet uitlezen. Af en toe last van de buren.
K2: Eigenlijk niets.
J1: Eigenlijk niets.
A1: Meer rust en meer concentratie.
A2: Meer rust en meer concentratie.

o Hoe vind je het lezen op school?
L1: Gaat beter dan thuis. Hij onthoudt meer. Samen lezen gaat goed.
R1: Als zij in de klas leest dan is zij snel afgeleid. Ze geeft aan dat ze dat niet leuk vindt. Soms gaat de meester al verder terwijl het stukje tekst dat zij moeten lezen nog niet afgelezen is.
S1: Leuk als ik een goed boek heb. Met daisy speler kan je je goed concentreren, want dan hoor je de geluiden in de klas niet. Lezen met zijn twee??n vindt zij prettig.
D1: Lezen op school gaat goed. Alleen je hoort veel herrie van buiten. Met daisy speler kan ik mij goed concentreren.
K1: Niet zo leuk, want ik begrijp het verhaal vaak niet. Samen lezen vind je prettig. Je begrijpt het verhaal beter. Je kan niet goed tegen lawaai om je heen en ziet veel en daardoor kan je je moeilijk concentreren.
K2: Er zijn weinig goede boeken op school. Vaak kan hij niet in het boek komen. Als er wordt voorgelezen, dan snapt hij het beter. Bij herrie om zich heen is hij snel afgeleid.
J1: Leuk, want ik houd van lezen om even te ontspannen.
A1: Het lezen gaat goed, maar het moet wel echt stil zijn. Ze is snel afgeleid door geluiden van binnen en buiten de klas.
A2: Lezen gaat goed, omdat het rustig is in de klas. Hij zou meer keuze uit boeken in de klas willen hebben.

o Helpt de meester jou goed bij het lezen?
L1: Goed. Krijgen van grote bladzijden (vindt hij alleen niet altijd prettig). Legt woorden goed uit. Hij legt goed uit aan de leesmaatjes dat ze de kinderen met dyslexie goed moet helpen met lezen.
R1: Tijdens het lezen helpt de meester niet, dan moet zij woorden opzoeken in het woordenboek. De meester legt heel goed uit. Weinig hulp bij het lezen van de meester, maar zij kan ook terecht bij haar buurvrouw. Alleen haar buurvrouw weet ook niet altijd alles.
S1: Met nieuwsbegrip krijg ik extra hulp van juf Gerstine. Hij helpt goed bij het uitleggen van een moeilijk woord.
D1: Hij is bereid om een woord uit te leggen. Hij heeft ook een woordenboek gegeven waar je de woorden in op kunt zoeken. Zij krijgen grotere bladen bij repetities.
K1: Bij moeilijke woorden moet je de woorden zelf opzoeken in een woordenboek. Maar je zou het prettiger vinden als de meester je helpt, want dan onthoud je de tekst beter. Juf Gerstine helpt om de tekst van nieuwsbegrip al een keer door te lezen. Dan weet ik al waar de tekst over gaat.
K2: Ja, als ik een moeilijk woord niet weet, dan mag ik het aan hem vragen. Hij legt goed uit.
J1: Ja, als ik een moeilijk woord niet begrijpt.
A1: Ja, met moeilijke woorden.
A2: Ja, als ik moeilijke woorden niet weet, dan kan ik bij de meester terecht. Hij legt ook duidelijk uit.

o Hoe kunnen de meester en juf jou extra helpen bij het lezen?
L1: Ze helpen al heel goed. Je zou meer met daisy speler willen lezen als het kan (geschiedenis). Vergroten tekst taalboek (verhaaltjes).
R1: Vergroten van teksten. Meer uitleg moeilijke woorden. Zij wil graag een daisy speler bij het lezen van een boek. Meer voorlezen.
S1: Vergroten teksten.
D1: Hij helpt al goed. Vergroten teksten.
K1: Hij helpt al goed. Als ik een woord niet kan vinden in een woordenboek, dan helpt hij. Hij wil graag een daisy speler.
K2: Huiswerk vergroten. De letters zijn te klein.
J1: Huiswerk en nieuwsbegrip vergroten.
A1: Hij helpt al goed, alleen huiswerk vergroten en nieuwsbegrip.
A2: Hij helpt al goed.

o Kan je je tijdens het bavilezen goed concentreren?
L1: Hij leest meestal met daisy speler. Kijkt wel af en toe om zich heen. Kan zich over het algemeen goed concentreren.
R1: Je wordt snel afgeleid door geluiden om je heen van andere kinderen. Kinderen praten te veel in de klas, waardoor Renske zich moeilijk kan concentreren.
S1: Ja, met daisy speler kan ik mij heel goed concentreren.
D1: Ja, met daisy speler lukt het wel. Zonder daisy speler merk ik veel herrie van binnen en buiten de klas op. Dan wordt de concentratie minder. Hij zegt dat hij snel is afgeleid.
K1: Nee, ik wordt snel afgeleid door geluiden of bewegingen. Lezen doe je het liefste alleen.
K2: Ja, als het maar rustig is in de klas. Daisy speler gebruikt hij niet altijd, want hij vind het leuker om zelf te lezen. Hij wordt niet snel afgeleid.
J1: Ja, als het rustig is in de klas. Lezen doet hij het liefste alleen.
A1: Ja, maar dan moet het wel rustig zijn in de klas.
A2: Ja, want het is stil de groep. Het moet echt rustig zijn om te concentreren. Hij leest het liefste alleen. Hij wordt snel afgeleid door het verkeer buiten.

o Wat zou je op school met lezen willen veranderen?
L1: Dunnere boekjes, meer dunnere boekjes kopen (de bieb heeft veel dikke boeken), lettertype iets groter, meer tijd om in de boekenkast te kijken.
R1: Kortere teksten, wil graag een maatje tijdens het bavilezen, daisy speler voor het lezen van boeken, rustiger plekje.
S1: Kortere teksten bij bijvoorbeeld biologie en geschiedenis.
D1: Af en toe moet het wat rustiger zijn in de klas.
K1: Daisy speler voor het lezen van boeken, rustig plekje om te lezen, meer boeken op jouw niveau in de klas.
K2: Leukere boeken.
J1: Dat het altijd rustig is in de klas.
A1: Dat het altijd rustig is in de klas.
A2: Een ander plekje zodat hij geen last meer hebt van het verkeer buiten. Meer keuze uit boeken.
o Word je moe na het lezen van lange teksten?
L1: Over het algemeen wel. Als je zelf teksten moet lezen wordt je daar een moe van. Mp3 wordt hij ook moe van, maar je kan het verhaal beter volgen.
R1: Ja, het kost veel energie om teksten te lezen. Een half uur is te lang vindt Renske. Zij wordt dan moe en raakt dan sneller de concentratie kwijt.
S1: Ja.
D1: Na het lezen van lange teksten krijgt hij vaak hoofdpijn. Een half uur bavilezen is net goed. Als hij te lang leest, dan lijkt het of de lettertjes gaan bewegen en raakt hij zijn concentratie kwijt.
K1: Ja, het kost veel energie. En soms heb je geen zin meer om een moeilijk woord op te zoeken. Ze ziet veel moeilijke woorden.
K2: Het kost veel energie. Aan de laatste vijf minuten merkt hij dat zijn concentratie afneemt.
J1: Ja, na het lezen ben je zo moe dat je het lastig vindt om naar de uitleg te luisteren. Concentratie neemt af. Een half uur is te lang om te lezen voor Jerry.
A1: Nee, ik kan goed met lange teksten omgaan. Het kost mij weinig energie. Zij leest woordjes anders dan wat er staat.
A2: Ja, zijn ogen worden moe. Je ziet de lettertjes niet meer helder. Hoe verder je in de tekst komt, hoe meer foutjes hij gaat maken.

o Vind je het prettig als de lange teksten worden voorgelezen?
L1: Ja, met Jurn vindt je het prettig. Ja, want hij wijst dan mee en zij leest voor. Hij moet dan echt opletten.
R1: Ze vindt het prettig als er iemand naast je zit die de teksten voorleest. Omdat je gelijk kan vragen naar een moeilijk woord. Ze snapt de tekst ook beter. Zij wijst ook mee.
S1: Ja, want ik begrijp de tekst beter. Dan wijst zij ook mee.
D1: Ja, dan begrijp ik het beter. De uitspraak en de betekenis van de moeilijke woorden begrijpt hij beter. Het gaat sneller.
K1: Ja, want dan worden de moeilijke woorden al een keer uitgesproken en dan weet je wat daar staat. De moeilijke woorden worden ook al uitgelegd. Het lezen gaat dan sneller. De cito’s worden op de computer voorgelezen. Dit vindt zij prettig en dan weet ze wat er staat.
K2: Ja, dan kan ik meelezen. Als op de cito’s de tekst op de computer wordt voorgelezen, dan vindt hij dat heel prettig.
J1: Ja, als de meester leest vindt hij dat prettig, want de meester spreekt de woorden goed uit en legt de woorden goed uit. Als de cito’s worden gemaakt op de computer, dan vindt hij dat heel prettig.
A1: Ja, dan begrijp ik beter wat er staat. Dan kan ik goed meelezen. Cito’s op de computer vindt zij veel handiger dan op een blaadje, want daar lezen het voor en weet ze goed welke vragen er gesteld worden. Ze begrijpt het beter.
A2: Ja, want de moeilijke woorden worden al een keer uitgesproken. De moeilijke woorden worden besproken. Cito toetsen op de computer vindt hij heel handig, want dan zit je niet met al die lettertjes op ‘?n blad. Hij ziet steeds maar ‘?n vraag staan en dan kan hij zich beter concentreren.

o Wanneer merk je nou dat het heel lastig is om niet zo goed te zijn in lezen?
L1: Boeken op een te hoog niveau. Halverwege een tekst en aan het einde van de tekst.
Begrijpend lezen vindt hij echt niet leuk. Hij merkt dat lezen dan echt lastig is. Uitspreken van woorden/plaatsen vindt hij moeilijk.
R1: Je kan het tempo niet bijhouden. Begrijpend lezen snapt ze echt niet, ook al legt de meester het uit. Sommige vragen bij geschiedenis snap je niet, dan vindt je lezen erg lastig.
S1: Als de tekst of het boek heel moeilijk is met moeilijke woorden. Als je moet voorlezen in de klas en het niet zo snel gaat als bij een ander. Dat vind ik vervelend.
D1: Als je tijdens het lezen een moeilijk woord ziet en er niet achter komt wat er staat. Begrijpend lezen vindt hij lastig. Lastig om een bepaalde zin terug te vinden in de tekst.
K1: Als er heel veel moeilijke woorden staan. Als ik moet voorlezen in de klas. Het lezen gaat langzaam en bij een moeilijk woord blijft zij hangen. Hier wordt zij zenuwachtig van. Lange teksten lezen.
K2: Als je moet voorlezen in de klas. Als je twee bladzijden hebt om te lezen die vol staan met woorden, dan vindt je het lastig om door de tekst heen te komen. Zenuwachtig bij een boekbespreking, want hij dacht dat hij fouten ging maken met het voorlezen.
J1: Als je moet voorlezen, dan ga je stotteren of sla je woorden of zin over of lees je verkeerd. Het duurt lang voordat ik een boek uit heb.
A1: Je merkt het bij de DMT. Bij voorlezen, omdat ik bang ben dat ik verkeerd de woorden lees en dat andere kinderen mij gaan uitlachen. Boekbespreking vindt zij ook spannend, omdat zij dan een stuk uit het boek moet voorlezen.
A2: Het voorlezen in de klas, want dan is hij bang dat hij heel wat anders zegt dan wat er staat. Als het boek te moeilijk is, want dan zitten er te veel moeilijke woorden in.
Vertel eens over taal.
o Wat vind je van taal?
L1: Taal kan leuk zijn. Hij houdt niet van veel schrijven, dan krijgt hij kramp in zijn hand, zijn concentratie wordt minder en hij maakt veel fouten.
R1: Ze vindt taal erg moeilijk. Je kan de spellingregels moeilijk onthouden. (hij vorm, ik vorm) Af en toe zijn er leuke opdrachten.
S1: Taal is leuk wanneer je niet veel hoeft te schrijven.
D1: Leuk als je het samen mag doen.
K1: Leuk, want zij krijgt stencils om te maken. Dit vindt zij gemakkelijker dan in het schrift. Samenwerken vindt zij makkelijker. Met het schrijven van lange zinnen/teksten merkt zij dat ze wanneer ze steeds verder komt in de tekst dat ze meer fouten gaat maken.
K2: Leuk maar ook moeilijk. Je hebt moeite om het woord op de goede manier te schrijven. De spellingregels vindt hij moeilijk om te onthouden. Soms vindt hij de opdrachten leuk.
J1: Leuk, want taal begrijp ik wel snel. Ik kan mij goed concentreren.
A1: Leuk, want de lessen meeste lesjes zijn leuk. Hoe meer zij moet schrijven, hoe lastiger het wordt. Ze gaat dan meer foutjes maken.
A2: Taal is leuk wanneer je niet veel hoeft te schrijven.

o Hoe komt het dat je dat vindt?
L1: Iets is moeilijk of hij begrijpt het niet.
R1: Je kan de spellingregels moeilijk onthouden. (hij vorm, ik vorm). Als ik taal alleen moet doen, dan kom je er bijna niet uit.
S1: Taal is moeilijk, wanneer ik veel moet schrijven en wanneer er veel moeilijke woorden worden behandeld.
D1: Als we samen mogen werken. Wanneer het leuke opdrachten zijn en de leerstof leuk wordt uitgelegd.
K1: Taal gaat steeds beter. Ze schrijft meer woorden goed op. Ze schrijft het liefste met potlood. Dan kan ze het uitgummen want ze maakt veel foutjes.
K2: Brief schrijven. Je moet alles goed schrijven en daarbij moet hij heel goed nadenken. Hij moet eerst heel goed nadenken voordat hij kan beginnen. Het kost veel energie.
J1: Hij is goed in ontleden van zinnen. De regels van taal kan hij goed toepassen. Alleen bij het schrijven van woorden heb je moeite.
A1: Leuke lessen.
A2: Je moet veel schrijven. Bij moeilijke woorden moet je heel goed nadenken hoe je het schrijft.

o Wat vind jij zo moeilijk aan taal?
L1: Het begrijpen van de teksten. Lastig om goede zinnen te maken. Kan moeilijk op de juiste woorden komen.
R1: Veel lastige woorden, lettertype is vaak te klein. Ze is slecht in dingen verzinnen (brief schrijven) en ze is niet zo goed in zinnen maken. Ze kan vaak niet het juiste woord vinden.
S1: De regels zijn lastig om te onthouden. Ze kan soms niet op de juiste woorden komen. Dat ik soms veel moet schrijven, dan ga ik fouten maken.
D1: De regeltjes zijn moeilijk te onthouden. Lange teksten schrijven. Je bedenkt een goede zin, maar vergeet hem weer snel.
K1: Ze snapt enkelvoud en meervoud niet. Ook na de uitleg snapt ze het niet. Ze vindt het dus lastig om regels te onthouden. Bij het schrijven van lange teksten, omdat ze veel foutjes schrijft. Hoe meer je moet schrijven, hoe meer foutjes ze maakt.
K2: Hij vindt het lastig om alle regeltjes te onthouden. Vaak leest hij woordjes anders dan er staat. Dan denkt hij dat het geen moeilijk woord is en later blijkt het toch een moeilijk woord te zijn.
J1: Het schrijven van woorden vind je lastig. Bij het schrijven van lange teksten raakt hij snel in de war en maak je veel schrijffouten.
A1: Als ik woorden anders lees dan dat er staat. Ze vindt het lastig om op het juiste woord te komen.
A2: Het schrijven van woorden vind je lastig. Hij vindt het lastig om het juiste woord te vinden. Bij lange teksten raakt hij snel in de war. Hoe meer je moet lezen, hoe meer fouten hij maakt.

o Wanneer merk je nou dat het heel lastig is om niet zo goed te zijn in taal?
L1: Hij is heel lang bezig met taal. Hij is ‘?n van de laatste die klaar is. Dan wil je haasten, maar dan gaat het juist niet.
R1: Vaak lang bezig met taal. Wanneer ze weer een zin fout schrijft, daar wordt je soms moedeloos van. Moeilijke woorden kan je lastig uitspreken.
S1: Bevestiging van veel fouten in je schrift.
D1: Sommige kinderen zijn dan al klaar, maar dan ben ik nog lang niet klaar. Soms maak ik heel weinig fouten en af en toe heel veel.
K1: Ze is vaak als laatste klaar. Als je ziet dat je heel veel fouten hebt in je schrift. Als je de woorden niet goed kan uitspreken.
K2: Bij moeilijke taalopdrachten, dan heeft hij heel veel vragen. Vaak als ‘?n van de laatste klaar.
J1: Om zinnen en woorden goed op te schrijven. Hij raakt van zijn eigen woorden en zinnen in de war.
A1: Als je woordjes verkeerd leest.
A2: Bij het schrijven van lange teksten/brieven. Als je heel veel vragen aan de meester moet stellen omdat je woordjes niet begrijpt.

o Wanneer gaat taal heel goed?
L1: Persoonsvorm zoeken. Als je minder hoeft te schrijven. In de mediatheek vindt hij het heerlijk werken, omdat hij dan niet op andere kinderen let die eerder klaar zijn. De mediatheek is rustig en hij hoort minder geluiden.
R1: Als je mag samenwerken. Als je niet te veel hoeft te schrijven. Dus niet lange teksten schrijven, dan raak je daarvan in de war en kan je je beter concentreren.
S1: Als je mag samenwerken. Als ik niet te veel hoef te schrijven.
D1: Als je het samen mag doen. Van lange teksten schrijven raakt hij in de war.
K1: Als ik het snap en er geen moeilijke woorden staan. Als je mag samenwerken.
K2: Als de opdrachten leuk zijn en als hij de opdracht echt goed snapt. Het gaat goed als je een stukje met de meester samen mag doen.
J1: Als ik mag samenwerken. Ik word dan geholpen door je buurman. Als ik niet zo veel hoef te schrijven. Als ik alle woorden begrijp.
A1: Als zij het snapt en goed geconcentreerd ben. Als je alle woorden begrijpt.
A2: Als je niet zo veel hoeft te schrijven en als er minder moeilijke woorden in voor komen. Als je mag samenwerken.

o Wanneer gaat taal niet zo goed?
L1: Van veel schrijven raak je in de war en raak je de concentratie kwijt. Als je laat naar bed bent gegaan. Woordenschat is moeilijk, want je weet soms niet wat er staat en wat de betekenis is.
R1: Als ik veel moet schrijven, ga ik veel fouten maken. Te klein lettertype, te veel lawaai en wanneer je veel alleen moet doen.
S1: Als je lange teksten moet schrijven.
D1: Als ik veel moet schrijven.
K1: Als ik heel veel moet schrijven en als er veel moeilijke woorden in de tekst staan. Soms zijn de teksten te klein.
K2: Als je de opdracht niet goed snapt. Als je lange teksten moet schrijven, dan merk je hoe verder je bent dat het lastiger wordt. Als je woorden niet begrijpt, gaat taal niet zo goed.
J1: Als je veel tekst moet schrijven, als je heel veel verschillende taken krijgt bij ‘?n opdracht. Daar raak je van in de war.
A1: Als je slecht geconcentreerd bent. Als je woorden niet weet, dan vraag je aan de meester hulp.
A2: Bij het schrijven van lange teksten. Als er veel moeilijke woorden in de opdracht staan.

o Helpt de meester jou goed bij taal?
L1: Ja, wanneer je een vraag hebt dan helpt de meester.
R1: Ja
S1: Ja, als ik vragen heb dan helpt hij mij goed.
D1: Ja, hij loopt vaak rond in de klas. Hij krijgt dan positieve feedback.
K1: Ja, als ik een vraag heb dan komt hij mij helpen. De meester legt goed uit.
K2: Ja, want als ik wat vraag dan legt de meester het goed uit. Daarna kan hij meestal weer aan de slag. De meester kan goed uitleggen.
J1: Ja, als ik een vraag heb dan komt hij mij helpen.
A1: Ja, de meester legt goed uit en als ik een vraag heb dan helpt hij.
A2: Ja, want als ik een vraag heb, dan kan ik bij hem terecht.

o Hoe kunnen de meester en de juf jou extra helpen bij taal?
L1: Hij helpt al heel goed. Les 1 en les 10 groter stencilen.
R1: Grotere letters. Als ik een vraag heb, de gelegenheid geven om een vraag te stellen.
S1: Hij helpt al goed.
D1: Hij helpt al goed.
K1: Hij helpt al goed. Naast de uitleg die hij geeft, zou ze nog meer uitleg willen krijgen.
K2: Hij helpt al goed.
J1: Hij helpt al goed. Soms moeten dingen uit het boek vergroot worden.
A1: Hij helpt mij al goed.
A2: Hij helpt al goed. Soms moet hij meer moeilijke woorden uitleggen.

o Wat zou je op school met taal willen veranderen?
L1: Les 1 en les 10 groter stencilen.
R1: Dat de tekst wordt voorgelezen door de meester. Dat is rustiger in de klas en dan kan zij zich beter concentreren. Ze wil graag naast iemand zitten die haar goed kan helpen bij taal.
S1: Leukere lessen.
D1: Geen lange zinnen overschrijven.
K1: Minder schrijven, want het wordt steeds slordiger en ik ga meer fouten schrijven. Meer samenwerken. Als de meester de taallessen voorleest, vindt ze het prettiger.
Als ik huiswerk mee krijg, dan zijn de teksten te lang en moet ik teveel onthouden.
K2: Meer leukere lessen. Meer doelessen. Hij is echt een doe iemand.
J1: Soms dingen vergroten, meer samenwerken, dat de meester meer teksten voorleest.
A1: De lessen taal zijn al goed.
A2: Meer uitleg moeilijke woorden. Minder schrijven. Meer samenwerken, hij vindt dat prettig. Samen nadenken over een moeilijk woord.

Algemene vragen
– Vind je het leuk om te leren op school?
L1: Ja, maar er zijn van die dagen dat het niet mee zit. Dan heeft hij er helemaal geen zin in. Dan ben je met je verkeerde been uit bed gestapt. De lessen moeten niet heel erg lang zijn.
R1: Leren op school is leuk als zij de opdracht goed begrijpt. Ze twijfelt vaak en dan vindt ze het minder leuk. Ze durft als zij een fout heeft niet zo snel haar vinger op te steken. Ze schaamt zich hiervoor.
S1: Ja, ik vind nieuwe spellingregels leuk. Verhalen van vroeger zijn leuk. Ze gaat met plezier naar school.
D1: Ja, ik vind verhalen van vroeger erg leuk.
K1: Ja, leren vind ik leuk op school. Vooral topografie is leuk, want daar ben ik goed in.
K2: Ja, je vindt het leuk om nieuwe dingen te leren. Nieuwe spellingregels en rekenen.
J1: Ja, want je wilt heel veel leren. Geschiedenis en topografie.
A1: Ja, vooral geschiedenis en rekenen. Goede uitleg.
A2: Ja, want de meester legt goed uit. Nieuwe dingen leren vindt hij leuk. Vooral geschiedenis.

o Begrijp je de vragen die op een toets gesteld worden?
L1: Niet altijd, maar hij komt er meestal wel uit. Het is fijn dat de meester ze bespreekt. Goede uitleg, maar hij zegt geen antwoorden voor.
R1: De meester bespreekt de vragen van te voren. Tijdens het lezen van de vragen tijdens de toets, snap je de vragen toch niet helemaal. Daarom gok je veel. Dus zij begrijpt niet alle vragen op de toets.
S1: Niet altijd, maar hij komt er meestal wel uit. De meester bespreekt ze van te voren, dat vindt zij prettig.
D1: De meester neemt de vragen met ons door. Heel soms vergeet hij wat de meester ook alweer bedoelde.
K1: De meester bespreekt de vragen. De vragen snapt zij.
K2: Meestal snap ik ze wel. Af en toe komt er een vraag voorbij die je niet snap. Als hij die niet weet, mag hij hem vragen. Hij moet wennen aan de manier van vragen stellen. Hij legt het wel goed uit.
J1: De meester bespreekt de vragen. Af en toe zijn er dan nog vragen die ik niet begrijp, dan kan ik het vragen aan de meester.
A1: De meester bespreekt de vragen. De vragen zijn duidelijk.
A2: De meester bespreekt de vragen. De vragen zijn duidelijk. Af en toe komt dan nog wel eens voor dat hij vragen niet snapt.

o Word je snel moe als je lange teksten moet schrijven op school?
L1: Schrijven wordt hij moe van. Hij is heel blij dat ze geen twee schrijfschriften hebben.
R1: Ja, zij wordt moe van lange teksten. Verhaal schrijven, dan vindt je het moeilijk om dingen te verzinnen en op papier te zetten. Je twijfelt vaak over een goede zin. Schrijven en nadenken kost veel energie.
S1: Nee. Ik vind schrijven niet prettig.
D1: Ja, ik word er moe van, vooral als ik lange teksten moet schrijven. Dan raak ik mijn concentratie kwijt. Meestal heb ik een zin bedacht en dan vergeet ik de zin weer.
K1: Ja, dan ga ik slordiger schrijven en maak ik meer fouten. Dan weet ik ook niet meer wat ik eigenlijk aan het schrijven. Ik raak ervan in de war.
K2: Nee.
J1: Ja, want ik moet goed nadenken hoe ik woorden moet schrijven.
A1: Nee.
A2: Ja, hoe meer je moet schrijven, hoe slordiger het wordt. Hij gaat ook meer fouten maken.

o Hoe kunnen de meester en de juf jou helpen met het schrijven van teksten?
L1: Beetje inkorten. Bijvoorbeeld niet de hele zin schrijven maar alleen op te schrijven 1 = a, 2 = b enz. Dat vindt hij echt super.
R1: Je bent goed met de computer. Je wil liever niet de hele zin opschrijven, maar het kort opschrijven. Alleen de letter bij het cijfertje.
S1: Niet te lange teksten. Dat je niet de hele zin hoeft op te schrijven (letter bij het cijfertje).
D1: Door het op de computer te doen. Meer samenwerken. Die naast mij zit kan ook zinnen bedenken.
K1: Niet de hele zin opschrijven, maar alleen de letter bij het cijfertje zetten. Typen op de computer, dan weet ze wat ze fout schrijft.
K2: Voorbeelden laten zien van brieven. Door de teksten te typen, dan ziet hij de fouten staan. Als hij schrijft zie je de fout niet.
J1: Niet de hele zin opschrijven.
A1: Niet de hele zin opschrijven. Teksten typen.
A2: De opdracht als dagtaak geven, zodat je meer tijd hebt voor de opdracht en meer concentratie. Niet de hele zin opschrijven. Typen is beter dan schrijven.

o Hoe vind jij het werken op een computer?
L1: Cito’s op de computer vindt hij heel prettig. Typen vindt hij wat minder op de computer. Lezen vindt hij prettig op de computer, beter dan lezen van een blaadjes. Lettertype vergroten, Word laat zien welke woorden fout zijn. Daar leert hij van. Woordjes flitsen.
R1: Fijn, want als je een woord fout schrijft, dan komt er een rood golfje onder. Dan kijkt zij er goed naar en als je op je rechtermuisknop knipt, dan ziet ze het goede woord staan. Het lezen van teksten op de computer vindt zij makkelijk, thuis leest ze veel. Ze vindt het jammer dat er weinig boeken op de computer staan. Je kan de grootte van de letters zelf aanpassen.
S1: Makkelijker, dan hoef je niet te schrijven. Je wordt minder snel moe van de computer. Het gaat veel sneller dan schrijven. Prettig om van de computer af te lezen, omdat je het lettertype kan vergroten.
D1: Als je een fout maakt dan zegt hij het gelijk. Je kunt gemakkelijk dingen op zoeken. Letters kan je ook groter maken. Dat leest gemakkelijker.
K1: Zij vindt het werken op een computer leuk en gemakkelijker. Bij het schrijven van een verhaal zie je welke woorden fout zijn en kan ze het gemakkelijk verbeteren. Want als je het met pen moet schrijven, dan wordt het een zooitje.
K2: Prettig, want dan hoef je niet te schrijven en je ziet gemakkelijk de fouten. Hij vindt het fijn dat je de letters kan vergroten. Bij de cito’s mocht hij dit op de computer doen. Dat vond hij heel handig.
J1: Hij vindt dit heel leuk. Hij kan goed de woorden controleren of ze goed geschreven zijn en hij kan de lettertjes vergroten. Het kost veel minder energie. Er staan veel minder fouten in de tekst.
A1: Werken op de computer vindt zij leuk. Lezen vanaf de computer gaat beter, omdat je de letters kan vergroten. Prettig dat de foutjes te zien zijn.
A2: Leuk, Het lezen vanaf de computer gaat beter dan op papier. Je kan de lettertjes vergroten. Fijn om te zien of het woord goed is geschreven. Het voorlezen van citovragen op de computer vindt hij prettig.

o Vraag jij veel hulp aan de meester op school?
L1: Net zoveel als de andere kinderen. Moeilijke woorden vraagt hij het meest naar.
R1: Nee. Je vraagt de meeste hulp bij lezen met moeilijke woorden.
S1: Nee, want meestal snap ik het al. Ik vraag het meeste de hulp aan de juf voor moeilijke woorden.
D1: Nee, alleen met lezen. Nu is het wat minder door het woordenboek.
K1: Nee, ik mag ook veel met mijn buurvrouw bespreken. Bij de uitspraak en betekenis van woorden vraagt ze wel zijn hulp. Maar niet heel veel hulp.
K2: Nee, meestal snap ik het wel.
J1: Nee, vooral bij taal en spelling als ik het niet snap.
A1: Nee, af en toe bij lezen.
A2: Nee, alleen bij moeilijke woorden.

o Kan jij goed alleen werken, zonder hulp te vragen?
L1: Ja, alleen bij lezen en spelling heb ik soms hulp nodig bij een moeilijk woord.
R1: Nee, want je hebt hulp nodig om teksten te begrijpen. Samenwerken vindt Renske prettig omdat ze dan om hulp kan vragen.
S1: Ja, want ik kan zelf de woorden opzoeken in het woordenboek.
D1: Met lezen werk je liever alleen en met taal werk je liever samen. Ik kan ook goed alleen werken.
K1: Ja, af en toe heb je hulp nodig van de meester voor de uitleg van een woord.
K2: Ja, want hij wil zelf erachter komen of hij het goed heeft. Je wil niet naar anderen kijken.
J1: Ja, ik concentreer me dan beter. Alleen als ik het echt niet snap, dan vraag ik hulp.
A1: Ja, omdat ik me dan beter kan concentreren.
A2: Ja, maar af en toe vraag hij een moeilijk woord aan de meester.
Bijlage 5: Codeboom kindgesprek

Bijlage 6: Resultaten nulmeting en eindmeting

Scoreformulier Niveau A versie 1: Groep 6
Voorspellen

Vragen stellen
Samenvatten Verwijswoorden

Opheldering van onduidelijkheden Score <9 9 – 11 12 – 14
‘ Vraag
9 10 11 1 8 16 4 15 2 3 5 6 12 13 o v g
Naam Klas
Lars 7 x x x x x x x x x 9 v
Stefanie 7 x x x x x x x x x x x x 12 g
Arnold 7 x x x x x x 6 o
Kimberly 7 x x x 3 o
Renske 7 x x x x x 5 o
Danny 7 x x x x x 5 o
Jerrie 8 x x x x x x x x x x 10 v
Anna 8 x x x x x x x x x x 10 v
Kevin 8 x x x x x x 6 o

Scoreformulier Niveau A versie 2: Groep 6

Voorspellen

Vragen stellen
Samenvatten Verwijswoorden

Opheldering van onduidelijkheden Score <9 9 – 11 12 – 13
‘ Vraag 9 3 5 8 10 17 4 11 1 6 12 14 16
o v g
Naam Klas
Lars 7 x x x x x x x x x 9 v
Stefanie 7 x x x x x x x x X 9 v
Arnold 7 x x x x x x x x x 9 v
Kimberly 7 x x x x x x x 7 o
Renske 7 x x x x x x x x 8 o
Danny 7 x x x x x x x x x 9 v
Jerrie 8 x x x x x x x x x x x 11 v
Anna 8 x x x x x x x x x x 10 v
Kevin 8 x x x x x x x x x 9 v


Bijlage 7: Vragenlijst Kurzweil

Gesloten vragen Naam:_________________??_______

Vind je het fijn om met Kurzweil te werken? Ja / Nee

Is het gemakkelijk om met Kurzweil te werken? Ja / Nee

Helpt Kurzweil jou om beter te lezen? Ja / Nee

Helpt Kurzweil jou om teksten beter te begrijpen? Ja / Nee

Kan je je beter concentreren als je met Kurzweil werkt? Ja / Nee

Vraag jij minder hulp aan de meester/juf
bij begrijpend lezen met Kurzweil? Ja / Nee

Kan jij beter leren wanneer je Kurzweil gebruikt? Ja / Nee

Maak je minder fouten met woorden schrijven
als je Kurzweil gebruikt? Ja / Nee

Wil je het programma blijven gebruiken? Ja / Nee

Maak je begrijpend lezen liever op papier
of met Kurzweil? Papier / Kurzweil

Geeft Kurzweil jou meer zelfvertrouwen? Ja / Nee

Denk je dat je zelfstandig met Kurzweil in de klas
aan de gang kan, zonder de meester/juf? Ja / Nee

Vind je dat je vooruit bent gegaan door
het gebruik van Kurzweil? Ja / Nee

Vind je door Kurzweil begrijpend lezen leuker? Ja / Nee

Vind je door Kurzweil lezen leuker? Ja / Nee

Ben je zelfstandiger geworden door Kurzweil? Ja / Nee

Open vragen
Wat vind je fijn aan Kurzweil?

Wat vind je niet fijn aan Kurzweil?
Wat vind je makkelijk/handig aan het programma Kurzweil?

Wat vind je lastig of moeilijk aan het programma Kurzweil?

Waaraan merk je dat je zelfstandiger bent geworden?

Welk cijfer geef je Kurzweil?

Bijlage 8: Vragenlijst Kurzweil uitgewerkt qua onderwerp

Gebruikerservaringen
Zelfstandigheid bevordering
Effectiviteit programma

Gesloten vragen Naam:_________________??_______

Vind je het fijn om met Kurzweil te werken? Ja / Nee

Is het gemakkelijk om met Kurzweil te werken? Ja / Nee

Helpt Kurzweil jou om beter te lezen? Ja / Nee

Helpt Kurzweil jou om teksten beter te begrijpen? Ja / Nee

Kan je je beter concentreren als je met Kurzweil werkt? Ja / Nee

Vraag jij minder hulp aan de meester/juf
bij begrijpend lezen met Kurzweil? Ja / Nee

Kan jij beter leren wanneer je Kurzweil gebruikt? Ja / Nee

Maak je minder fouten met woorden schrijven
als je Kurzweil gebruikt? Ja / Nee

Wil je het programma blijven gebruiken? Ja / Nee

Maak je begrijpend lezen liever op papier
of met Kurzweil? Papier / Kurzweil

Geeft Kurzweil jou meer zelfvertrouwen? Ja / Nee

Denk je dat je zelfstandig met Kurzweil in de klas
aan de gang kan, zonder de meester/juf? Ja / Nee

Vind je dat je vooruit bent gegaan door
het gebruik van Kurzweil? Ja / Nee

Vind je door Kurzweil begrijpend lezen leuker? Ja / Nee

Vind je door Kurzweil lezen leuker? Ja / Nee

Ben je zelfstandiger geworden door Kurzweil? Ja / Nee

Open vragen
Wat vind je fijn aan Kurzweil?

Wat vind je niet fijn aan Kurzweil?
Wat vind je makkelijk/handig aan het programma Kurzweil?

Wat vind je lastig of moeilijk aan het programma Kurzweil?

Waaraan merk je dat je zelfstandiger bent geworden?

Welk cijfer geef je Kurzweil?

Bijlage 9: Resultaten vragenlijst

De leerlingen hebben zelf de keuze ‘geen verschil’ toegevoegd.

Gesloten vragen
Vraag Ja % Nee % Geen verschil %
Vind je het fijn om met Kurzweil te werken? 9 100 %
Is het gemakkelijk om met Kurzweil te werken? 9 100 %
Helpt Kurzweil jou om beter te lezen? 9 100 %
Helpt Kurzweil jou om teksten beter te begrijpen? 9 100 %
Kan je je beter concentreren als je met Kurzweil werkt? 8 88,9% 1 11,1%
Vraag jij minder hulp aan de meester/juf bij begrijpend lezen met Kurzweil? 7 77,8% 1 11,1% 1 11,1%
Kan jij beter leren wanneer je Kurzweil gebruikt? 9 100 %
Maak je minder fouten met woorden schrijven als je Kurzweil gebruikt? 9 100 %
Wil je het programma blijven gebruiken? 9 100 %
Geeft Kurzweil jou meer zelfvertrouwen? 7 77,8% 1 11,1% 1 11,1%
Denk je dat je zelfstandig met Kurzweil in de klas aan de gang kan, zonder meester/juf? 9 100 %
Ben je zelfstandiger geworden door Kurzweil? 9 100 %
Vind je dat je vooruit bent gegaan door het gebruik van Kurzweil? 8 88,9% 1 11,1%
Vind je door Kurzweil begrijpend lezen leuker? 9 100 %
Vind je door Kurzweil lezen leuker? 5 55,6% 3 33,3% 1 11,1%
Maak je begrijpend lezen liever op papier of met Kurzweil? Papier 0% Kurzweil 100%
Open vragen

Wat vind je fijn aan Kurzweil?
– Kurzweil begrijp je snel.
– Het voorlezen is fijn (6x)
– Ik maak minder fouten door Kurzweil.
– Je kunt gemakkelijk de betekenis en het synoniem van het woord vinden (4x)
– Het typen gaat sneller dan schrijven.
– Het selecteren van woorden (2x)
– Als ik een woord fout schrijf, dan hoor ik het woord ook fout.
– Moeilijke woorden hoef ik niet te ontcijferen, maar worden door Kurzweil voorgelezen.
Wat vind je niet fijn aan Kurzweil?
– De voorleesstem (3x)
– Kurzweil loopt soms vast
– Engelse woorden leest het programma niet fijn voor.
Wat vind je makkelijk/handig aan het programma Kurzweil?
– Het voorlezen (5x)
– Het selecteren van moeilijke woorden.
– Dat je snel de betekenis en het synoniem van een woord kan vinden (2x).
– Je hoeft niet te schrijven.
– De leerkracht hoeft mijn handschrift niet te ontcijferen, omdat ik de tekst typ.
Wat vind je lastig of moeilijk aan het programma Kurzweil?
– Hij loopt soms vast.
Waaraan merk je dat je zelfstandiger bent geworden?
– Ik vraag minder hulp (4x)
– Begrijpend lezen is nu makkelijker
– Door Kurzweil begrijp ik teksten sneller (2x)
– Moeilijke woorden hoef ik niet meer aan de leerkracht te vragen (2x)
Welk cijfer geef je Kurzweil?
– 8 (4x)
– 9 (2x)
– 9,5 Gemiddeld cijfer: 8,7
– 8,5
– 10

Bijlage 10: Functies Kurzweil

Het openen van een bestand:
– Klik op het plaatje ‘open’
– Klik op ‘groep 7/8’
– Klik op ‘Begrijpend lezen’
– Klik op het bestand wat je wilt hebben.

Het laten voorlezen van de tekst:
– Klik op het plaatje ‘lezen’
De tekst wordt nu voorgelezen.
Het voorlezen laten stoppen:
– Klik op het plaatje ‘pauzeren’
Het programma stopt met voorlezen.
Pauzeren
Sneller lezen:

– Klik op het pijltje omhoog om sneller te lezen.
– Klik op het pijltje naar beneden om langzamer te lezen.
Moeilijk woord:

– Druk twee keer op het moeilijke woord (selecteren)
– Druk op het plaatje ‘verklaring’ Verklaring
Je ziet de betekenis van het woord staan.
Synoniem (ander woord):
– Druk twee keer op het moeilijke woord (selecteren)
– Druk op het plaatje ‘synoniem’.
Je ziet verschillende synoniemen staan.
Tekst selecteren:
– Druk op een kleur stift.
– Druk twee keer op het woord dat je wilt selecteren.
De tekst heeft nu de kleur van jouw stift.
Samenvatting maken van de geselecteerde tekst:

– Druk op ‘bestand’.
– Druk vervolgens op ‘Uittreksel notities’.
Je ziet jouw geselecteerde tekst.
Zelf tekst typen:

– Druk op ‘bestand’.
– Druk op ‘nieuw’.
– Druk op ‘Tekstbestand’.
Je kunt typen en de tekst wordt voorgelezen.

Bijlage 11: Vergelijkbaar onderzoek

Het onderzoek van N. van Houwelingen is gedaan met acht leerlingen uit de groepen 5, 7 en 8. E??n van deze leerlingen had geen dyslexie, maar een taalachterstand. In groepjes van twee of drie leerlingen heeft zij zes keer instructie gegeven over Kurzweil en er is mee geoefend. Daarna konden de leerlingen zelfstandig werken met Kurzweil in de groep. De leerlingen mochten zelf kiezen of zij met het programma wilden werken. De leerlingen gebruikten Kurzweil vooral bij technisch lezen, begrijpend lezen, aardrijkskunde, geschiedenis en spelling. (Houwelingen 2010)

De verschillen die ik tijdens het lezen van het onderzoek van N. van Houwelingen heb ontdekt, zijn:
– N. van Houwelingen heeft een gestructureerd interview afgenomen bij de leerlingen en leerkrachten aan het einde van het onderzoek over het werken met Kurzweil.
In mijn onderzoek ben ik met kindgesprekken (nulmeting) gestart om erachter te komen welke houding de leerlingen hebben ten opzichte van dyslexie. Hier heb ik mij vooral gericht op de beleving van lezen, taal en schrijven. Aan het einde van het onderzoek heb ik een vragenlijst afgenomen om erachter te komen hoe de leerlingen over Kurzweil denken en of zij zelfstandiger zijn geworden.
– N. van Houwelingen was vooral gericht op de voorwaarden die nodig zijn voor het implementeren van het programma Kurzweil, terwijl ik mij vooral heb gericht op de zelfstandigheid en wat het programma Kurzweil doet bij de leerlingen.
– N. van Houwelingen heeft de leerlingen niet structureel laten werken met Kurzweil. De leerlingen mochten zelf kiezen bij welk vak en wanneer zij het programma wilden gebruiken. Zelf heb ik mij in mijn onderzoek gericht op het vak ‘begrijpend lezen’ op vaste dagen en tijden.
– Het onderzoek van N. van Houwelingen is gedaan met acht leerlingen uit de groepen 5, 7 en 8. E??n van deze leerlingen had geen dyslexie, maar een taalachterstand.
Mij onderzoek is gedaan met negen dyslectische leerlingen uit de groepen 7 en 8.
– N. van Houwelingen heeft in groepjes van twee of drie leerlingen zes keer instructie gegeven over Kurzweil en er is mee geoefend.
Zelf heb ik structureel gewerkt in drie groepjes van twee en drie individuele leerlingen.

Review this essay:

Name
Rating
Your review: (optional)

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.