Essay: Poëzie - Essay Marketplace

Essay: Poëzie

Inleiding

Poëzie lijkt geen prominente rol te vervullen in het onderwijs op Het Amsterdams Lyceum. De vraag luidt dan ook: Waarom heeft Poëzie geen plek in het vak Nederlands op Het Amsterdams Lyceum?

Het eerste hoofdstuk zal zich buigen over het vermeende verschil tussen Poëzie en romanliteratuur. Aangezien proza wel een redelijk prominente rol vervult op Het Amsterdams is het belangrijk om te weten wat eigenlijk de verschillen zijn. Enorm veel teksten behandelen deze vraag maar de keuze is gemaakt om een essay van Percy B. Shelly voor een groot deel te gebruiken. Hiernaast zal ook gebruik gemaakt worden van Poëzie zelf en aan de hand van Denken over Dichten zal gezocht worden naar het antwoord.

Het tweede hoofdstuk heeft meer te maken met het onderwijs en gaat opzoek naar de didactische waarden van Poëzie. Bij het zoeken naar bronnen bij deze vraag bleek dat er talloze boeken, scripties en gedichten zijn geschreven over dit onderwerp. Ik had mij van te voren niet gerealiseerd dat veel onderzoeken wel verkrijgbaar zijn, maar verschrikkelijk duur. Door deze tegenvaller heb ik niet alle bronnen kunnen gebruiken die ik had gewild maar degene die beschikbaar waren zijn enorm bruikbaar geweest. De twee hoofdbronnen zijn [inleiding schrijf ik later nog af]

H1. Wat is het verschil tussen proza en Poëzie?

Ik leg mijn verzameling dichtbundels voor mijn neus, kijk naar mijn boekenkast, en vergelijk. Als ik deze opensla zijn er overduidelijk verschillen aanwezig. Wat er vooral uitspringt is dat de boeken gevulde pagina’s hebben. Ik ga verder kijken en zie dat een boek hoofdstukken heeft en een dichtbundel niet. Nu zijn er natuurlijk ook boeken zonder hoofdstukken dus om daar de nadruk op te leggen zou onzinnig zijn. Gissen is misschien niet een goed idee. Voor mezelf de verschillen op een rij zetten is verstandig voor een overzicht, maar om het daadwerkelijke verschil tussen Poëzie en proza te defini??ren moet ik hogerop gaan zoeken en enkele bronnen raadplegen.

??0. Etymologie
Dit onderzoek begint bij de etymologie van Poëzie en proza. Vermoedelijk wijst niets dan de geschiedenis of herkomst van een woord zo duidelijk op de kern van wat benoemt is. Poëzie stamt af van het Griekse p’?sis, wat een vervoeging is van het woord po’?sis: ‘gedicht, dichtkunst, creatie’. Poie??n ligt ten grondslag aan de hiervoor genoemde woorden en is een verwant van het Sanskritische woord cin??ti, c??yti ‘hij verzamelt, hij ordent’1 ‘ een erg interessante ontdekking, het wijst op de handeling die voorafgaat aan het ontstaan van een gedicht ‘ impliceert een hoge relevantie van deze handeling. ‘Hij verzamelt, hij ordent’, geeft direct een inzicht in het doel van Poëzie, namelijk ordening. Ongetwijfeld wordt hier ordening van gevoelens, ervaringen en herinneringen bedoelt. Proza stamt af wat het Latijnse woord pr??sa wat ‘rechtlijnig’ betekent en eigenlijk in deze context geplaatst hoort te worden: ‘prosa oratio’ wat een rechtlijnige, directe stijl van spreken is. Hieruit kan al duidelijk een verschil opgemaakt worden: Poëzie is een verzameling van dingen die samen ‘?n worden en proza is direct, een directe betekenis zonder een enkele omweg. 2

??1. Het romantische essay van Shelley
In het essay van Shelly, Defense of Poetry (1821)3, duidt hij het ‘nut’ of het ‘gunstige effect’ van Poëzie aan Hij gaat opzoek naar de aard van de dichter, om zo de aard van Poëzie te kunnen omschrijven ‘ maar eerst moet een blik worden geworpen op onszelf.
Hij stelt de geest, the mind, voorop en onderscheidt hierin twee ‘classes of mental action’ (1e alinea). Zo hebben wij bewuste gedachten die worden vervaardigd door de reden. Bijzonder genoeg vergelijkt hij dit proces met een eolische harp. Dit instrument wordt niet bespeeld door de mens maar, de naam zegt het al, door de wind. De mens is een ‘instrument over which a series of external and internal impressions are driven, like the alternation of an ever-changing wind over an Aeolian lyre, which move it by their motion to ever changing melody’ (2e alinea). Op deze manier ontstaan onze bewuste gedachten volgens Shelley. Daarbij hebben we onze verbeelding die voor harmonie en eenheid zorgt tussen al deze verworven gedachten. De verbeelding is de inwerking van de geest op de gedachten, ‘so as to color them with its own light’ (1e alinea) (vanuit dit proces komen andere gedachten voort die kunnen worden geuit in po??tische redeneringen, zo stelt Shelley. De verbeelding cre??ert een gelijkenis tussen de losstaande dingen: benadrukt, verheldert, en brengt deze overeenkomsten aan het licht. Ook dwingt zij de onverzoenbare dingen die zij onder haar hoede neemt tot het vormen van een eenheid en is daarom ook goed voor het samenstellen en verbinden ‘ Poëzie. Hier zien we dus een overeenkomst met de oorsprong van het woord, het is een verzameling.

We moeten niet vergeten dat dit essay is samengesteld in de romantiek waarin men zich sterk afzette tegen het rationalisme uit de verlichting en dat ‘nu’ de subjectiviteit in hoog aanzien kwam te staan. Niet voor niets stelt Shelly dan ook de verbeelding boven de rede, diens glans langzaamaan minder werd. ”The mind in creation is as a fading coal (‘)’ (39e alinea), schrijft Shelley. Het ‘gloeien’ kan worden opgewekt door willekeurige windvlagen, ook wel te vertalen naar: de verbeelding wordt door het minste of geringste opgewekt, op willekeurige momenten en is altijd oproepbaar doch telkens verschillend. Hier komt de dichter aan bod. Hij is degene die perfect, met zijn fantastische taalkennis als hulpmiddel, kan beschrijven hoe zijn verbeelding te keer gaat en wat daar zoal plaatsvindt ‘ hij staat boven de taal. Hier wordt mee bedoelt dat hij zich niet laat beperken door taal, hij speelt er mee, neemt geen genoegen met de exacte betekenis. De verbeelding speelt met de verkregen gedachten en een dichter heeft met zijn po??tische vermogen de drang om ze ‘te reproduceren en te schikken’ en vormt zo gedichten. Uiteindelijk, na deze lange uitleg over het begin van Shelley’s essay, komen we tot het antwoord dat we zoeken: Poetry is the ‘expression of the imagination’ (2e alinea). Een redelijk banaal en vanzelfsprekend antwoord zou je kunnen zeggen, maar hij vult het nog aan. Wat Poëzie volgens Shelley doet is de wereld ontleden, volkomen uit elkaar halen zodat er niks herkenbaars meer overblijft en hoofdzakelijk speelt het blootleggen van dingen hier een rol. Spelen met stigma’s en stereotypen, samenvoegen van tegengestelde begrippen, niks staat meer vast en alle constructies zijn mogelijk. De dichter is in het bezit van deze vaardigheid, deinst er niet voor terug en maakt ten volle gebruik van zijn ‘behendigheid’ gedichten leven in te blazen.

‘Poetry turns all things to loveliness; it exalts the beauty of which is most
beautiful, and it adds beauty to that which is most deformed; it marries
exultation and horror, grief and pleasure, eternit and change; it subdues to
union under its light yoke, all irreconcilable things. It transmutes all that it
touches, and every form moving within the radiance of its presence is
changed by wonderous sympathy to an incarnation of the spirit which it
breathes: its secret alchemy turns to potable gold the poisonous waters
which flow from death through life; it strips the veil of familiarity from the
world, and lays bare the naked and sleeping beauty, which is the spirit of its
forms.’ (41e alinea)

Woorden zijn, naast hun taak in gedichten, representatief voor onze passies en daden van ons diepste innerlijk. Het uiten van ons ‘innerlijk’ gaat het nauwkeurigst met woorden, om het eenvoudig te omschrijven. Ze zijn het meest flexibel en onderdanig en met zovelen dat de gewilde combinatie en het gewilde effect hoogstwaarschijnlijk realiseerbaar is in tegenstelling tot andere kunstvormen.

Nog ‘?n terugblik op wat allemaal verteld is. Shelley omschrijft gedichten als een expressie van de verbeelding waarbij de dichter beschikt over de capaciteit woorden zo goed mogelijk te spiegelen aan zijn opgewekte verbeeldingen. Zijn ‘expressie van de verbeelding’ klinkt banaal, vind ik. Nog ‘?n laatste opmerking van Shelley en dan laten we hem achter ons. Als je aan Shelley vraagt wat literatuur is, antwoordt hij dat het ‘merely a catalogue of detached facts, which have no other connection than time, place, circumstance, cause and effect’ (9e alinea). En voegt daaraan toe dat Poëzie in tegenstelling tot proza universeel is. Romanliteratuur is. Het bestaat, je leest het en je kan het interpreteren, maar over het algemeen is het minder ‘multi-interpretabel’ dan Poëzie. Misschien kunnen we dit ook weer herleiden naar de etymologie van het woord prosa. De schrijfvorm is veel directer dan Poëzie met al haar omslachtigheid. In elk gedicht kan je een kiem vinden die uitkomt bij welke individuele interpretatie of gevoel ook. Elk persoon kan een gedicht terugvertalen naar zijn of haar eigen leven. Het beeld dat wordt geschetst bij Poëzie ligt minder vast, het is buigbaar en vervormbaar. Dat wat erin terug te vinden is, zijn de fundamentele eigenschappen van de mens, eigenschappen of emoties die ieder bezit en die door middel van het lezen van een gedicht wakker gemaakt kunnen worden op wat voor manier dan ook ‘ net als het gloeiende kooltje waar Shelley het over had.

Als aanvulling op het essay van Shelley hebben de we de tekst Sound and Sense: An introduction to Poetry4. Het is een boek volledig gewijd aan Poëziestudie. Het is zowel een onderzoek als een tekst- en werkboek voor studenten aan de universiteit. Of het nog in gebruik is, is onbekend maar wat in het boek geschreven staat is nog niet verjaard en kan goed gebruikt worden voor dit hoofdstuk.We breien voort op Shelley die zegt dat proza directer taalgebruik handhaaft. In Sound and Sense wordt niet alleen het verschil met proza aangehaald en misschien is het een goed idee omdat dat voor nu ook te doen. Wat Perrine stelt aan de hand van haar uitgebreide onderzoek is dat er een onderscheid moet worden gemaakt tussen praktisch en vol taalgebruik. Als eerste zal volledig uitgelegd worden wat allemaal met dit praktische taalgebruik samenhangt:Praktisch taalgebruik wordt toegepast als het doel van de tekst enkel informatie overbrengen is, maakt niet uit om welke soort het verder gaat. De schrijver gebruikt eenduidige taal en probeert de verschillende denotatie zoveel mogelijk te vermeiden. Denotaties zijn verschillende betekenissen van woorden, dit gaat niet om metaforen, maar echt om de verschillende betekenis zoals bank zowel een zitmeubel als een plaats waar je geld kan opslaan betekent. Een praktische schrijver wordt belemmerd door de verschillende denotaties en connotaties die woorden bevatten; connotatie is de bijbetekenis of de gevoelswaarde. Hij wil de exacte betekenis, zo eenduidig mogelijk: ‘He uses, one might say, a fraction of the word and throws the rest away.’ (pg. 36), legt Perrine uit.Dan komen aan bij de po??et. Hij maakt juist zoveel mogelijk gebruik van zowel de denotatie als de connotatie van woorden. De meerduidige betekenis is juist waar hij mee speelt in zijn teksten en de lezer mee alert probeert te houden. Perrine geeft een voorbeeld, dat ik zelf niet had kunnen vinden of geven. Hier naast is een gedicht van Edith Sitwell (1887 ‘ 1964) Three Songs. Ze gebruikt de woorden spring en tiger uit:’This is the time of the wild spring and the mating of tigers,’. Het woord ‘spring’ heeft ontzettend veel denotaties en Sitwell heeft hier in deze zin ook gebruik van gemaakt, het woord betekent hier niet alleen het seizoen lente maar ook een spronge een overgang. De tijger is weer een voorbeeld van connotatie bij woorden. Anders dan bij een lam of een vogeltje staat de tijger voor het wilde en het krachtige. Deze achterliggende betekenissen doen er voor praktisch schrijver niet toe maar voor een dichter zorgt het juist voor meer diepgang en ambigu??teit. Nu kunnen we niet zeggen dat een romanschrijver een praktisch schrijver is, dat is hij namelijk niet. Toch is dit voorbeeld van taalgebruik wel belangrijk om te laten zien dat er verschillende manieren zijn waarop taal gebruikt wordt en waarop taal ge??nterpreteerd kan worden.

Wat nog meer?
Zoals werd gezegd, stamt Shelleys tekst af uit de romantiek. Hoe prachtig en veelzeggend The Defense of Poetry ook is, het komt uit een tijd waarin de po??ten zichzelf als erg hoogstaande mensen beschouwden. Het is een interessante bron maar niet honderd procent betrouwbaar en er is meer nodig om tot een goed onderbouwd antwoord te kunnen komen. Door de tweede tekst van Perrine weten we nu iets meer over het verschil tussen Poëzie en proza, maar ook andere tekstvormen. Toch, wat is er nog meer over Poëzie gezegd door mensen die deel uitmaken/maakten van de moderne tijd waarin we nu leven?

Hier schiet Mulisch te hulp. Hij zegt over Poëzie: ‘een gedicht / moet zijn // wat het/ zegt./ een gedicht / moet // zeggen wat het is.’5 Hiermee maakt hij eigenlijk al meteen een onderscheid tussen Poëzie en proza. Je kan hieruit impliceren dat proza dus weer niet zo direct is als Poëzie en ook dat een gedicht eigenlijk in zichzelf draagt wat het is. Men neem aan dat ‘het’ in de laatste strofe op het gedicht slaat, toch kan hiermee ook het onderwerp van het gedicht worden bedoelt.
Laten we gaan kijken naar een gedicht van Mulisch die deze zin voor ons uitlegt.

De taal
is een ei. de
Poëzie:
het
kuiken (proza:
het spiegelei.)
Harry Mulisch 1927

De Poëzie wordt in deze metafoor gezien als het kind van de taal en als het gevolg op het bestaan van een ei, namelijk het op aarde zetten van een kuikentje. Je zou het nog verder kunnen tillen en zeggen dat de Poëzie wel het bevruchte ei van de taal is en proza niet, want proza wordt hier omschreven als een spiegelei ‘ een onbevrucht ei als daarop wordt verdergegaan. Dit is vager dan het essay van Shelley maar er valt zeker wat uit te halen als je het naast de tekst van Perrine legt. We zouden zijn idee wel kunnen verhelderen met wat zij ons heeft verteld. Mulisch stelt dat de taal niet volledig benut wordt bij proza ‘onbevrucht is’. Het is een beknopte versie van Perrine’s tekst en is een interessante aanvulling op haar meer wetenschappelijke visie. Het geeft ons een kijk hoe een dichter of schrijver zou schrijven over het verschil tussen proza en Poëzie.

Vorm is cruciaal
Je loopt op straat en kijkt slechts een beetje rond omdat dat zo gaat. Mensen komen op je netvlies binnen en jij analyseert dat wat je ziet. Je kent de persoon niet, je ziet hem wel. Het uiterlijk is op zo’n moment het enige waaruit je een conclusie zou kunnen trekken. Misschien moeten we de Poëzie maar van buiten gaan bekijken en niet zo diep proberen te duiken als Shelley en zo vaag als Mulisch. Wie weet geeft ons dit een directer, eenvoudiger antwoord op de nog steeds luidende vraag: wat is het verschil tussen proza en Poëzie?

Een blik op Mulisch, ‘?n simpele blik op het gedicht, losstaand van de inhoud, verklapt al zo veel eigenschappen van Poëzie die niet terug te vinden zijn in proza.
plaatje pagina boek

Vormgeving:
We zien een stuk tekst waarbij wel sprake is van een ‘normale’ interpunctie (de regels die gelden zijn toegepast) maar de spatie anders is gebruikt dan gewoonlijk.
Meerdere keren, drie om precies te zijn, is gebruik gemaakt van ‘tab’ waardoor een duidelijke scheiding in het midden ontstaat. De woorden zijn telkens met zijn twee??n gegroepeerd en moeten niet gelezen worden van links naar rechts maar van boven naar onder. De tekst met dus gelezen worden links naar rechts met de groepjes van boven naar onder.

plaatje pagina boek
Vormgeving:
We zien een stuk tekst met lange zinnen die regelmatig verlopen. Met regelmatig bedoel ik dat er nauwelijks afwijking is tussen hoe de zinnen beginnen en eindigen in hun vormgeving. Hoofdletter, komma’s en punten, dus een ‘normale’ interpunctie. Daarbij verlopen de zinnen achter elkaar door, en is er geen opzettelijke manier van neerzetten. Heel af en toe een inspringing, maar van alinea’s geen sprake.

Conclusie: Poëzie haar vorm is door de dichter vastbesloten en opzettelijk in tegenstelling tot proza waarbij het voorkomen van het uiterlijk vrijwel geen rol speelt. Theo de Boer was hoogleraar wijsgerige antropologie aan de UvA schreef samen met Peter H. Steenhuis het boek Denken over Dichten waarin ze Poëzie en filosofie samenbrengen. Hierin zegt de Boer:’Dit is het wezenlijke verschil met proza: bij proza beslist de kantlijn waar de regel ophoudt, bij Poëzie doet de dichter dat.’

In Denken over dichten wordt erop gewezen dat het belangrijkste verschil tussen proza en Poëzie ‘het wit’6 is. Zoals in kunst kleur gebruikt kan worden om bepaalde gevoelens op te wekken die enkel oproepbaar zijn door een niet-realistische uitbeelding, zo kunnen een gedicht haar witregels dezelfde functie vervullen. Natuurlijk is de tekst in een gedicht enorm belangrijk maar door middel van die witregels kan je iets bereiken wat niet lukt door interpunctie of woorden. Doordat je iets plaatst wat eigenlijk niks is, kan het door ??lles ook opgevuld worden. De lege plek laat ruimte over voor interpretatie. De klank is niet te vergeten ook ‘?n van de belangrijkste eigenschappen van gedichten die niet terug te vinden is in proza. Hier geldt ook dat de witregels een manier zijn om die klank naar voren te laten komen, om zo bijvoorbeeld stiltes te cre??ren.

Het geluid in Poëzie
Digter wordende
om op’n oggend wakker te word binne-in klank
met vokaal en klinker en diftong as voelspriet
om met aarselende sorg die effensste roerings
van lig en verlies in klas te kalibreer

om jouself meteens gekniel te vind
bo-oor die hoorbaar kloppende wand
van ‘n woord ‘ soekend na daardie presiese
moment wat ‘n versre??l volloop in klank

wanneer die betekenis van ‘n woord swig,
begin gly en hom eindelik oorgee aan geluid
van dan af smag die bloed na die inkantasie
van taal ‘ de enigste waarheid staan gev??l in klankherhalingen

die digter dig met haar tong
sy haal adem ‘ ja, diep uit haar oorsprong
Antjie Krog7

Een kenmerkende eigenschap van Poëzie is dus haar klank. Eerder werd al Perrine’s boek Sound of Sense aangehaald. Hierin schreef zij ook dat de dichter niet alleen de verschijning van de woorden gebruikt maar dat de klank zorgt voor meer betekenis dan wel een nieuwe betekenis (pg. 37). Hij maakt gebruik van de klank om een nieuwe dimensie te cre??ren, een nieuw gevoel, net als hij doet met de witregels. (voorbeeld) Toch, wat in Denken over dichten wordt opgemerkt, is in muziek ook klank terug te vinden. Waarin onderscheiden deze kunstvormen zich dan’?(…) er is ook een innerlijk oor waarmee je muziek kunt horen.’ wordt gezegd. De muziek in Poëzie treed niet naar buiten maar het gaat om: de rijm, de assonantie (halfrijm), de alliteratie, de klankherhalingen binnen een gedicht.8 Niet zozeer de klanken die ontstaan wanneer je een gedicht voorleest maar de klanken die enkel door taal en woordspeling worden gevormd.

[Waar precies het verschil tussen proza en Poëzie ligt is naar mijn mening toch echt de rechtlijnigheid. Proza is een lineaire verbinding met de werkelijkheid en Poëzie gaat over zorgvuldigheid en zoals Shelley in zijn essay ook schrijft is dat Poëzie]
CONCLUSIE TYPEN!!!!!!!!!!

H2. Wat leren wij van Poëzie?
In dit hoofdstuk gaan we opzoek naar de didactische waarden van Poëzie. Het is moeilijk vast te stellen wat we nou precies en direct leren van het lezen of schrijven van Poëzie, maar verschillende bronnen en studies geven zeker wat inzicht. In de eerste paragraaf worden de geschiedschrijving en Poëzie naast elkaar gelegd en wordt duidelijk hoe Poëzie onze wereld omsluit en wat daarvan geleerd kan worden. Daarna volgt de tweede paragraaf over het ontwikkelen van empathisch vermogen en als afsluiter zal duidelijk worden wat op tekstueel gebied geleerd kan worden. Aan de hand van een quote uit What Works? Research into Practice Research Monograph9 zal deze paragraaf vorm krijgen en zullen delen hieruit worden herhaald: Poetry should have a central place in all of our lives, not only for the aesthetic pleasure it affords, but also for its ability to awaken our senses, connect us with ourselves and others, and lead us to think in synthesizing ways, as required by its use of the language of metaphor.

??1. De wereld om ons heen: hoe haar te beschrijven?
Aristoteles, ‘?n van de grondleggers van onze westerse filosofie, heeft in zijn boek Po??tica het verschil tussen Poëzie en proza beschreven, met deze uitspraak komen we ook ‘?n van de didactische waarden van Poëzie tegen. Aristotels zeg:’Want de dichter verschilt niet van de geschiedschrijver doordat hij zich uitdrukt in verzen en de ander in proza (‘), maar het onderscheid bestaat hierin dat de geschiedschrijver spreekt van gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden, en de dichter van zodanige als zouden kunnen gebeuren. Daarom is Poëzie ook filosofischer en serieuzer dan geschiedschrijving, want de Poëzie heeft veeleer het algemene tot onderwerp, de geschiedschrijving het bijzondere.’ 10

De geschiedschrijving, aldus Aristoteles, ‘spreekt van gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden’, kijkt niet verder dan feitelijke kennis. Hij wil duidelijk maken dat deze benadering van de werkelijkheid gebrekkig is. Je omsluit de feitelijke werkelijkheid zonder meer, maar laat ook veel buiten beschouwing. De geschiedschrijving richt zich op het specifieke; op bijzondere gebeurtenissen die van betekenis zijn geweest, terwijl de Poëzie zich richt op het universele. Poëzie wordt gezien als mimesis, nabootsing, van het menselijk handelen. Anders dan Plato die deze imitatie van de werkelijkheid ziet als irrelevant zegt Aristoteles juist dat de kunsten van zowel filosofisch als wetenschappelijk belang zijn. Poëzie is universeel, behandelt de emoties van de mens, wat zo dicht bij ons staat en voor iedereen geldend is. Aristoteles maakt hier een twee splitsing van hoe de werkelijkheid ge??nterpreteerd en geuit kan worden. Historisch gezien zal het feitelijk zijn en in de kunsten, in Poëzie, heeft emotie de overhand. Wat kunnen we dan leren van deze ‘po??tische’ interpretatie en uiting’?Poetry transforms the way we see the commonplace through new perspectives.’11 Is dat zo? Hieronder een tekst en gedicht over een dezelfde gebeurtenis is de Eerste Wereldoorlog, te Ieper.

1. During the early days of the Second Battle of Ypres a young Canadian artillery officer, Lieutenant Alexis Helmer, was killed on 2nd May, 1915 in the gun positions near Ypres. An exploding German artillery shell landed near him. He was serving in the same Canadian artillery unit as a friend of his, the Canadian military doctor and artillery commander Major John McCrae.12

2. In Flanders fields the poppies blow
Between the crosses, row on row,
That mark our place; and in the sky
The larks, still bravely singing, fly
Scarce heard amid the guns below.
We are the Dead. Short days ago
We lived, felt dawn, saw sunset glow,
Loved and were loved, and now we lie
In Flanders fields.
Take up our quarrel with the foe:
To you from failing hands we throw
The torch; be yours to hold it high.
If ye break faith with us who die
We shall not sleep, though poppies grow
In Flanders fields.
John McCrae, 1915
De eerste tekst is grotendeels feitelijk. Een tragisch moment wordt beschreven zoals deze zich daadwerkelijk heeft voorgedaan. De tweede tekst gaat over hetzelfde onderwerp, niet feitelijk maar het is de perceptie van de schrijver, de bijstander in dit geval. Hij heeft zich laten inspireren door het voorval, heeft dat vermengd met zijn emoties en zo de situatie beschreven. Belangrijk is dat de schrijver van het gedicht de werkelijkheid heeft beschreven zoals hij haar heeft waargenomen en ge??nterpreteerd. Hij denkt anders over de situatie dan de geschiedschrijver, hij interpreteert, en vandaar dat de tekst bij de lezer een ander beeld oproept. In feitelijkheden kan de lezer zich moeilijk verplaatsen, hij kan ze voor waar aannemen zonder betrokkenheid te voelen. Het gedicht is universeel doordat emotie wordt aangeroepen, wat elk mens in zich heeft, en dus betrekking kan hebben op iedereen. Het gedicht gaat niet uitsluitend over het voorval waardoor de lezer zich bij het gedicht meer kan inleven. Ook kan eigen verbeelding zijn gang gaan en dat maakt het toegankelijker en zelfs persoonlijker. Een beeld wordt geschetst: over poppy’s, overleden soldaten, vallende bommen en over trots. Dat verhaal, die Poëzie, helpt bij het inleven in een historische gebeurtenis en maakt het makkelijker hierop vat te krijgen.
Robert Frost, een Amerikaans dichter en toneelschrijver zei eens:’Unless you are at home in the metaphor, unless you have had your proper poetical education in the metaphor, you are not safe anywhere. Because you are not at ease with figurative values: you don’t know the metaphor in its strength and its weakness. You don’t know how far you may expect to ride it and when it may break down with you. You are not safe in science; you are not safe in history (‘).’ 13 Deze uitspraak sluit redelijk aan bij Aristoteles opvatting over het anders ontsluiten van de werkelijkheid. Frost betoogt hier de relevantie van de metafoor en voornamelijk de relevantie van het begrijpen en weten van het bestaan van de metafoor. Wanneer je enkel teksten voor je neus hebt zoals de geschiedschrijving, die Aristoteles omschrijft, met al haar feitelijkheid, krijg je geen kennis van de metafoor die zoveel meer diepgang en lagen geeft aan teksten door haar niet-letterlijke betekenis. Metaforen in de Poëzie vragen om een andere benadering dan historische teksten. Ten eerste wordt verwacht dat men verder kijkt dan de letterlijke betekenis van de woorden ‘ het vergt langer bestuderen. Ten tweede moet men zich overgeven aan de tekst en proberen deze op zich te laten inwerken en zijn empathisch vermogen erop loslaten om de volledige betekenis te kunnen achterhalen, met nadenken alleen kom je er niet.

Uit deze twee opvattingen kunnen we dus opmaken dat er verschillende manieren zijn om de werkelijkheid te ontsluiten ‘ er zijn meerdere mogelijkheden waarop de wereld ge??nterpreteerd en beschreven kan worden. Poëzie levert een nieuw perspectief.

??2. Jij en zij
Volgens een onderzoek uit Ontario14 zou Poëzie for its ability to (‘) connect us with ourselves and others,’ een plek moeten krijgen bij elk mens. Poëzie verbindt ons met anderen, en helpt ons zo bij het erkenning van andere visies.15. In verschillende gedichten vindt men zichzelf terug en in andere niet. De gedichten die niet aansluiten op de lezers’ leefwereld worden vaak bij toeval gelezen en geven zo inzicht in anderen. Door proberen te begrijpen wat met de tekst bedoelt wordt, door de bestudering ben je onbewust bezig met het ontwikkelen van je inlevingsvermogen. Gedichten die de lezer wel aanspreken maar anders geformuleerd zijn doen dit op hun beurt ook. De lezer krijgt ditmaal geen inzicht in een andere visie, maar kan veronderstellen dat er een grote verscheidenheid is in schrijfstijl. Ondanks dat de woordkeuze, of het rijmschema vreemd aanvoelt komt de gehele lading wel over: enkel de kennismaking met verschillende formuleringen zorgt weer een beetje voor erkenning van anderen. Je overschrijdt je eigen beperkte leefwereld. Een totaal andere leefwereld/fase:
De gelatene (voetnoot uit bundel halen, is leuk)
Ik open ‘t raam en laat het najaar binnen,
Het onuitsprekelijke, het van weleer
En van altijd. Als ik ‘?n ding begeer
Is het: dit tot het laatste te beminnen.

Er was in ‘t leven niet heel veel te winnen.
Het deert mij niet meer. Heen is elk verweer,
Als men zich op het wereldoude zeer
Van de miljarden voor ons gaat bezinnen.

Jeugd is onrustig zijn en een verdwaasd
Hunkren naar onverganklijke beminden,
En eenzaamheid is dan gemis en pijn.

Dat is voorbij, zoals het leven haast.
Maar in alleen zijn is nu rust te vinden,
En dan: ‘t had zoveel erger kunnen zijn.
J.C. Bloem
Dit gedicht is gekozen als passend voorbeeld omdat het woordgebruik niet al te ingewikkeld is. Op zich is wat er staat redelijk duidelijk, op de eerste alinea na. Het gedicht geeft de leefwereld van Bloem weer, zijn terugblik op zijn verleden en zoals hij zijn leven heeft ervaren en het achteraf ervaart. Wanneer men dit leest is het niet per se vanzelfsprekend dat het zelfde thema eruit gehaald wordt. Dat deert niet, het gaat erom dat als deze tekst bestudeerd wordt men een inzicht krijgt in iemand anders denken. Bloem legt zijn ziel bloot en de lezer stapt er midden in. Het blootleggen van de ziel is niet een eigenschap dat elk gedicht bevat, maar grotendeels wel en daarom is het belangrijk om het erbij te betrekken. Als kind van veertien is dit gedicht ingewikkeld en onbegrijpelijk maar als iemand van vijftig het zou lezen is het meer begrijpelijk en eventueel herkenbaar. Dit wil niet zeggen dat een veertienjarige hier op empathisch vermogen niks van zou kunnen leren, integendeel. Onbegrip zal opkomen bij het kind, maar als hij het nader zal bestuderen zal het inlevingsvermogen hard te werk gaan. Het is voor hem geen spiegel maar slechts een inzicht in een ander, en erkennen van anderen hoeft niet altijd te leiden tot begrip. Andersom zou het inleven minder ingewikkeld zijn, een volwassenen is immers zelf kind geweest en kan zo sneller herkenning vinden.

Dan is het ook nog noemenswaardig, wat al eerder werd verteld, dat het thema van het gedicht aansprekend kan zijn maar de uitvoering niet:
Het
zingt niet
het riet.

Er is
geen god.

De dingen
zijn
zoals
ze zijn.
Het riet
dat ruist
het is
er niet.

Er is alleen
de werkelijkheid.

Dat is
het riet.

Dat
is God.16

Jan Arends

Dit gedicht van Jan Arends zou goed kunnen gaan over vermomming van de werkelijkheid. Dingen eigenschappen toeschrijven die ze niet bezitten, zoals het zingende riet ‘ onzin, zegt hij. Het is begrijpelijk dat het thema eruit gehaald kan worden maar dat de eenvoud en de vorm de lezer niet erg aanspreken. Het kan eventueel te plat zijn, te saai in woordkeuze terwijl het voor een ander wel weer pakkend is en slaat Arends volgens hem de spijker op de kop. Lezers verschillen ontzettend. Het is niet onbelangrijk om zulke teksten ook voor je neus geschoven te krijgen.

Van Poëzie kan geleerd worden dat er meer is dan alleen jouw leefwereld, dat verschillen bestaan en ook dat er overeenkomsten zijn ”Poetry, like many arts, has an immense capacity to evoke empathy, compassion, and humanism.’ ‘ Rishma Dunlop, hoogleraar literaire studies, York University 17

??3. Ikke, ikke, ikke
Poëzie kan ook helpen bij het verduidelijken en aanvaarden van de emoties van het ‘ik’. In het boek A Therapeutic Approach to Teaching Poetry zegt T.O. Williams, de auteur: ‘Poems can serve as good objects when they reflect experiences back to them. When students find recognition of their own painful emotions in a text, they feel support and a sense of normality.’18 Hierin heeft hij in zekere mate wel gelijk. Het hoeft niet alleen over pijnlijke emoties te gaan maar herkenning kan tot erkenning leiden, tot aanvaarding. In het geval van pijn zou het een helende werking kunnen hebben. Op het moment dat herkenning plaatsvindt is sprake van zelfreflectie. Door te kunnen ondervinden dat het lijkt op jouw emotie, betekent het dat je bewust bent over jouw staat. Het lezen van Poëzie kan misschien niet de wereld verduidelijken maar wel erkennen, voor verzachting zorgen en zelfs therapeutisch zijn, zoals Williams stelt.

??4. Het is niet louter tekst
Nog een eigenschap van Poëzie is haar’ ability to (…) lead us to think in synthesizing ways, as required by its use of the language of metaphor.’19 Dat Poëzie een andere interpretatie van de werkelijkheid geeft en dat het ook kan ondersteunen bij het ontwikkelen van het empathische vermogen, is duidelijk. Wat niet vergeten mag worden is dat het bestuderen en schrijven van Poëzie kan helpen bij het bevorderen van zowel het lezen, schrijven en analyseren van teksten. In deze paragraaf zullen deze drie aspecten worden behandelt.

Poetry creates opportunities to enrich awareness and knowledge of language through both its reading and writing. Andrews (1991)20 reminds us of how contemplation of poetry can create a ‘margin of silence’ allowing us to consider the relationship between words and their features ‘ the rythmic, auditory and visual. These intellectual benefits of reading poetry are further confirmed by poetry’s ability to challenge young people’s comprehesion skills through the problematic nature of many texts with their ‘hints and clues and silences..21

In Making Poetry Matter: International Research on Poetry Pedagogy wordt Debra Myhill’s22 visie aangehaald: ‘She (‘) argues that young people need to see beyond the words on a page to be able to experience the full range of meanings, associations and connotations that those words evoke.’ Ze heeft opgemerkt dat veel studenten hun ‘metalinguistic understanding of words’ beperkt en ongetraind is. Hierdoor wordt hun woordgebruik vlak en eentonig. ‘Metalinguistic awareness is the ability to reflect on and manipulate the structural features of language,’23 Om uit te zoeken hoe deze ontwikkeling gaat en hoe die bevorderd kan worden door het schrijven van gedichten moet terug worden gegaan naar het begin:

Een klein kind krijgt voor het eerst een tekst te zien. Het besef dat het papier een verzameling van tekens is die woorden en zinnen vormen en dat deze tekens klank kunnen voortbrengen is volkomen afwezig. In de loop der tijd ontwikkelt het kind dit besef wel en is al het hier voor genoemde niet meer dan vanzelfsprekend.
Dan worden teksten benaderd vanuit verschillende perspectieven, ze zijn verhalend, informatief, instructief, betogend. Deze handelswijze wordt meestal gehandhaafd maar soms kan het verstandig zijn om het anders doen. Bij sommige teksten is het noodzakelijk om verder te kijken dan enkel de tekst en zijn doel. Het anders benaderen gebeurd bij literatuuronderwijs waarbij extra informatie wordt gegeven over de stroming, thematiek en motieven die ook geleerd moeten worden voor het examen. Deze aangeleerde ‘tekstbenaderingen’ moeten echter bij het lezen van Poëzie op de achtergrond lopen.
Hier komt het probleem van Myhill op: studenten zijn op den duur vastgeroest in het analyseren van teksten ‘ doen dit vaak op eenzelfde manier.

Zoals Debra Myhill zegt, is het van belang verder te kijken dan de woorden op de pagina en op zoek te gaan naar meest mogelijke betekenissen, associaties en de emotionele betekenis van de woorden ‘ niet alleen de tekst in het geheel. Zonder het analyseren van het woordgebruik is de betekenis van een gedicht niet volledig te achterhalen ‘ het woordgebruik in gedichten is raadselachtiger en dubbelzinniger. Het lezen kan vergeleken worden met het leggen van een puzzel ‘ alleen wel met stukjes die op vele verschillende manieren in elkaar passen ‘ elk persoon interpreteert eenmaal vanuit zijn eigen referentiekader.

Terug bij het begin: een kind leert verschillende tekstvormen en plaatst gelezen teksten hierin om zo begrip te krijgen waar het mee te maken heeft en hoe de tekst gelezen moet worden. Bij het lezen van Poëzie moet hier weer afstand van worden genomen. Een gedicht heeft ritme, klank en verscheidene verschijningsvormen die allemaal de aandacht vragen bij het onder de loep nemen. Het kenmerkende wit van Poëzie zorgt tijdens het lezen voor een rustmoment. In dit moment kan de lezer de tijd nemen om na te denken over wat gelezen is en zich zo bewuster worden van de betekenis. Relaties tussen woorden, ritme, klank en de verschijningsvorm komen langzaam aan het licht ‘ de lezer krijgt meer grip op de tekst.

Poetry both requires and facilitates a concentration of mind or sustained attention to which our hectic lives have unaccustomed us.24

Het bestuderen van gedichten zorgt voor meer inzicht in literaire teksten door het secure te werk gaan dat hierbij essentieel is. De valkuilen, achterliggende betekenissen kunnen makkelijker worden opgespoord doordat de lezer gewend is alert te zijn tijdens het lezen. Dit is een eigenschap die enorm kan helpen bij het vormen van tekstbegrip. Niet alleen het bestuderen van Poëzie is leerzaam, het schrijven is een ontzettende uitdaging die uitmuntende taalvaardigheid eist en waar veel van te leren valt.

Writing a poem clarifies for the individual student the need to be discriminating in word choice ‘ the matter of semantics. Most begin to sense discrepancy between what is said and what is meant.25

Ten eerste is het belangrijk wat Shelley stelde over Poëzie: onverenigbare woorden of dingen worden met elkaar verenigd om zo tot een meest geschikte omschrijving van een bepaalde situatie, gedachte of gevoel te kunnen komen. De schrijver moet heel precies zijn in woordkeuze en vooral ook perfect onderscheidt kunnen maken tussen woorden. Betekenisleer van woorden, semantiek, speelt hierin een belangrijke rol. De definitie van het woord zelf is belangrijk maar ook kennis over de symboliek, het metaforisch gebruik, verandering van betekenis in andere context, is nodig. Aan het vinden van het juiste woord gaat veel onderzoek vooraf, zeker als je niet bekend met schrijven. Je ontwikkelt door deze zoektocht een kritische geest, een discriminerende geest ‘ met betrekking op woorden. Dit is niet alleen nodig bij het schrijven van gedichten maar het kan een schrijver ook helpen een eigen stijl te ontwikkelen, hoe meer hij in zijn vocabulaire heeft en dit op verschillende manieren kan toepassen, hoe meer hij zich kan onderscheiden van anderen en zijn teksten aantrekkelijker kan maken. De zoektocht is niet makkelijk. Iets moet op papier gezet worden, dat wat je wilt overbrengen op de lezer, maar hoe? Het hele proces dat hierbij komt kijken, van schrijven tot schrappen, helpt het inzichtelijk maken van je eigen geest.
‘(…) creative writing can assist educators in their goals of helping to enable and empower students to develop, synthesize, and organize thoughts, feelings and understandings about a subject.’26
Door de langskomende overpeinzingen wordt steeds meer duidelijk wat verwaarloosbaar is en wat niet. [uitleg??] Bij Poëzie is over het algemeen maar een aantal regels beschikbaar, uitzonderingen uitgesloten. Dit maakt dat je kieskeurig moet zijn, en ook dat je duidelijk op een rij moet hebben wat het doel van de toekomstige tekst is.
‘We have to design our writing to match our rhetorical intentions, our sense of what we want to convey to our audience.’27 ‘ en dat vraagt enorm veel vaardigheden die door het schrijven en experimenteren met Poëzie geoefend kunnen worden. Om na te gaan of je intentie gelukt is moet je zowel schrijver als lezer kunnen zijn, je bent je eigen criticus en kan als enige zeggen of de tekst haar taak vervult. Poëzie, zou gesteld kunnen worden, is het meest kneedbaar met haar eigen karakteristieken, het is niet louter tekst en dat maakt het zo interessant om mee te werken.
‘The theater of any poem is a collection of decisions about space and time ‘ how are these words to lie on the page, with what pauses, what headlong, what phrasing, how can they meet the breath of someone who comes along to read them”? Adrienne Rich, poet28

Spaziergang
Schon ist mein blick am H??gel, dem besonnten,
dem Wege, den ich kaum begann, voran.
So fa??t uns das, was wir nicht fassen konnten,
voller Erscheinung, aus der Ferne an ‘

und wandelt uns, auch wenn wirs nicht erreichen,
in jenes, das wir, kaum es ahnend, sind;
ein Zeichen weht, erwidernd unserm Zeichen’
Wir aber sp??ren nur den Gegenwind.
‘ Reiner Maria Rilke (1875 ‘ 1926) [voetnoot]

Dit gedicht lijkt te gaan over iemand die uit het venster kijkt en zijn blik laat gaan over het uitzicht dat zich voor hem uitstrekt. Hij ziet de heuvel, het zonovergoten en de weg die hij noch nauwelijks begonnen is, waaraan zijn blik voorbij gaat. ‘Zo pakt ons, dat wat wij zelf niet begrijpen kunnen, in volle verschijning in de verte, en laat ons lopen, zelfs wanneer we het niet bereiken, in datgene wat wij zonder te weten zelf zijn. Een teken/karakter waait, beantwoord de onze… We voelen slechts de tegenwind.’

Het is geen makkelijke tekst, maar het roept zonder veel moeite bij de meeste wel een beeld op. Het kan in ‘?n keer gelezen worden en dan heb je het beeld te pakken, maar waar het al eerder over ging: er is meer dan alleen dat opgeroepen beeld, dat is te onvolledig ‘ mooi, maar niet alles.
De context zou zeker weten verduidelijking brengen. Wanneer je weet dat Rilke sterk tegen de moderne natuurwetenschappelijke verklaring van de werkelijkheid was, zou je het verhaal al verder in kunnen vullen. De laatste zin ‘Wir aber sp??ren nur den Gegenwind’ kan je letterlijk opvatten, is op zich niks mis mee. Echter, wanneer je je bewust bent van Rilke’s achtergrond krijgt de zin een andere betekenis: het zou goed kunnen gaan over Rilke zijn confrontaties met de toenmalige opvattingen en over andere conflicterende denkbeelden. Wanneer je dezelfde zin niet letterlijk neemt en de context er ook niet bij betrekt kan je met eigen vermogen en fantasie ook veel verschillende interpretaties vervaardigen. Het op zoek gaan naar verschillende mogelijkheden van betekenis zou je ook bij de literatuur kunnen ontwikkelen en dit wordt ook zeker van de lezers verwacht. Wat anders is aan de interpretatie bij gedichten is dat de individuele emotie een nog grotere rol speelt. Men zou kunnen aannemen dat bij boeken meestal ge??nterpreteerd wordt vanuit het verhaal zelf of de context van de schrijver en de eigen emotie niet de grootste rol speelt bij de betekenis dan wel bij het genot van het lezen en het achtergelaten gevoel na het lezen. Maar het verschil ligt vooral bij de schrijver die een boek moedwillig invult. Het is zijn verhaal en het ‘wit’ van Poëzie, dat al eerder werd aangehaald, wordt bij literatuur ingevuld.

Het is lastig uit te leggen wat met bovenstaande wordt bedoelt, je zou het gedicht in deze context, en misschien ook wel in meerderen, kunnen opvatten als een samengeperst boek waarbij de uitpuilende stukken zijn weggesneden. Waar een boek soms honderden pagina’s nodig heeft om bepaalde thema’s tot uiting te laten komen, zo probeert Poëzie in al haar verfijning dit zo minimaal mogelijk en komt zo tot enkele regels. Zo een bepaalde tekst verklapt minder, zou je kunnen stellen, en vergt dus een totaal andere blik dan het lezen van boeken.

[Een voorbeeld hier van is de pop met maden in het boek Turks Fruit van Jan Wolkers. Ik weet niet eens of ik dit laatste stuk erin laat en of ik het er mee eens ben.. dilemma’s]

H3. Wat zijn de problemen rond het doceren van Poëzie?

In dit hoofdstuk komen we te weten waar docenten tegen aanlopen bij het doceren van Poëzie. Niet alleen wordt gekeken naar wat de leraar te zeggen heeft maar ook hoe leerling tegenover Poëzie staat en of deze houding het de leraar moeilijker maakt. Dit hoofdstuk heeft betrekking op Het Amsterdams Lyceum, Engeland en Amerika. De complicaties blijken nauwelijks te verschillen.

??1. De eindtermen
Opmerkelijk is dat zowel in Nederland als de Verenigde Staten en Engeland de eindtermen worden aangewezen als grootste knelpunt. The International Handbook of Research in Arts Education geeft een inzicht in de situatie in Amerika. Het boek is een verzameling van onderzoeken van heden en verleden maar ook staan er talloze artikelen van wereldwijde academici in. Alle teksten hebben betrekking op kunsteducatie en ‘?n hoofdstuk is volledig toegewijd aan Poëzie en haar problematiek in het onderwijs.

In de Verenigde Staten heeft Poëzie, in tegenstelling tot Nederland, wel een plek in het examen: in de SAT’s. Het vermeende lijkt een stap vooruit voor het Poëzie onderwijs maar de leraren denken er anders over. Ze zeggen dat het onderwijzen van Poëzie niet zo rooskleurig is als het kan zijn. De SAT’s stellen grenzen waarop de leraren hun onderwijs moeten afstellen. Zo komt het dat sommigen zeggen dat de spontaniteit volledig verdwenen is en ze nauwelijks tijd hebben om Poëzie voor het plezier te lezen en dit ook niet kunnen overbrengen. ‘We find ourselves teaching against our will and better judgement.’29 Voor de eerste keer komt de term ‘spoon-feeding’ voorbij. De SAT’s hebben vaste antwoordmodellen, ook bij Poëzie. Dit maakt dat de antwoorden grotendeels leerbaar zijn en de leerlingen nauwelijks de ruimte hebben om een eigen visie te ontwikkelen ‘ wat niet bevorderend werkt voor het ontwikkelen van interesse.

In Engeland doet de situatie zich nauwelijks anders voor:
[elitaire: pg 34 M.P.M]
Making Poetry Matter dat als hoofdbron voor Engeland wordt gebruikt is een verzameling van verschillende perspectieven over Poëzie pedagogiek. Alle auteurs hebben hun artikelen gebaseerd op ervaringen die zijn opgedaan in het klaslokaal. In dit boek worden drie punten van Richard Andrews’30 aangehaald die terug te vinden zijn in The problem with poetry (1991)31. Het artikel is niet heel recent maar de inhoud is nog steeds van toepassing op de huidige problematiek en gaat over zowel het basis als middelbaar onderwijs. Ten eerste, stelt Andrews, heerst de gedachte dat Poëzie moeilijk en anders is.32 Ze onderscheidt zich met andere tekstsoorten door haar andere gebruik van taal, vorm en structuur en sommigen vinden het moeilijk zich daarvoor open te stellen. Een reden voor de afschrikking die ontstaat in de klas is dat veel leerlingen hoofdzakelijk bekend zijn met romanliteratuur en Poëzie haar verschijning niet gewend zijn. Daar bovenop komt dat Poëzie vaak wordt gezien als een kunstvorm die eigenlijk niet heel nuttig is omdat haar ‘(…) enclosed, self-referential world’ alleen bereikbaar zou zijn voor de intellectuele elite. Ten tweede wordt Poëzie behandelt vanuit een van te voren opgestelde canon die, constateert Andrews, vaak bestaat uit lyrische bloemlezingen die druipen van de emotie en bovendien bijna alleen geschikt zijn voor melancholische buien, dit zorgt voor verergering van het eerste punt. De leraar eigent volgens Andrews het gedicht te veel toe en laat de leerlingen het niet vrij bestuderen.

‘there almost comes with poetry a moral obligation to enjoy it’

Bij zijn derde punt levert hij kritiek op de manier waarop Poëzie wordt getoetst. De eindtermen zorgen uiteindelijk voor Poëzie haar plek in het onderwijs maar de manier van toetsing is de schuld van slechte ervaringen in de klas. Meer wordt niet over dit onderwerp losgelaten, maar een andere meer recente bron geeft verheldering. Amber Regis’, hoogleraar negentiende-eeuwse literatuur aan de University of Sheffield, artikel33 geeft meer diepte aan Andrews bezwaar. Wat zij zegt is dat in Engeland het hele schoolsysteem draait om rapporten en eindexamenresultaten. Alles wat geleerd is moet hierin geperst kunnen worden, anders kan niet worden vastgelegd wat de capaciteiten van de studenten zijn. Vervolgens, wat al eerder geconstateerd is, moet een antwoordmodel worden opgesteld en dat is waar de problemen met de klas beginnen. Uit ervaring heeft Regis geleerd dat deze forensische benadering34, die geschikt is voor toetsing, studenten niet aanspreekt. Ze klagen over de manier waarop de tekst moet worden ontleed en herschikt om zo argumenten te kunnen geven waarom het gedicht zo is en zo eruit ziet. Hier wordt voor de tweede keer spoon-feeding genoemd, maar dan vanuit de leerlingen hun perspectief. De gedichten worden louter leerstof, je moet leren en onthouden wat alle vormen en maten van de Poëzie zijn om ze vervolgens weer als een machientje te reproduceren achter je examen tafel. Kennelijk vinden niet alleen leraren dit verspilling maar enkele leerlingen ook.

??2. Eindtermen en Het Amsterdams Lyceum
Op Het Amsterdams Lyceum doet de situatie zich niet heel anders voor. Het grote verschil tussen Nederland over het algemeen en de andere twee landen is dat Poëzie helemaal geen examenonderdeel is, zowel niet in het centraal schriftelijk als in het schoolexamen. In het interview van 19/11/2014 met Meneer Hendriks35, 20 jaar sectiehoofd Nederlands geweest en nog steeds docent Nederlands, vertelt hij dat het enorm lastig is om Poëzie een plek te geven in het dagelijks onderwijs. De eindtermen van het Nederlandse examen vereisen geen verdieping in Poëzie en veel leraren verwerken het gewoonweg daarom niet in hun lessen. Doordat de eindtermen zo’n grote invloed hebben ontstaat de volgende situatie volgens Hendriks: ‘(…) als je in een maand drie Poëzielessen zou doen dan zeggen andere leraren: ‘Zeg die kinderen van jouw h??, die spellen niet zo best. Had je niet meer tijd aan spelling moeten besteden?’ Dat krijgen ze toch op het examen.’ Veel collega’s vinden het verspilde tijd, de leerlingen hebben het toch niet nodig om hun examen te halen. Toch, volgens Hendriks, is het ‘de taak van de school om de kinderen in contact te brengen met dingen. (‘) je moet het wel aanbieden (…)’ maar dat is dus in dit geval lastig: wanneer je iets aanbied moet het wel weer in het curriculum passen ??n moet het worden becijferd. Hendriks is van mening dat wanneer Poëzie wordt onderwezen het belachelijk is dat het in een ‘toetskeurslijf’ wordt geperst, maar dat is nou eenmaal zoals het schoolsysteem in elkaar steekt.

Evenals in The International Handbook of Research in Arts Education wordt in het interview met Hendriks erop gewezen dat het becijferen van Poëzie al snel een struikelblok is. Hendriks noemt hierboven al het ongezonde ‘toetskeurslijf’ waar Poëzie in wordt geperst wanneer het wordt lesgegeven en in The Handbook zijn ze zoekend naar een passende vorm. Het fundamentele probleem ligt bij de afwezigheid van passende voorgeschreven regels en het onmogelijke toepassen van een antwoordmodel op welke vorm van werken met Poëzie ook [lelijk]. Is er wel een manier om het uiten van gevoelens te becijferen? Naar welke kwaliteiten moet je kijken: het indelen van alinea’s, perceptie, hoe openbarend is het gedicht? Maar ook hoe wordt een interpretatie van een gedicht goedgekeurd? Eerst leren dan interpreteren, of juist beginnen bij de interpretatie? In het volgende hoofdstuk gaan we het over deze vragen hebben, en op zoek naar pedagogisch geschikte voorbeelden. Maar eerst wordt nog een blik geworpen op de klas.
??3. De klas
Hendriks laat in het interview vallen dat de leerlingen ook een enorme blokkade kunnen zijn in het onderwijzen van Poëzie. Het ene kind vindt het simpelweg gemakkelijker om zich in te leven in een tekst en emoties op te laten komen dan de ander en het is volgens hem ontzettend moeilijk voor sommigen om hun aandacht er bij te houden.

De laureate, Andrew Motion, uit Engeland schuift in het artikel Poor teachers make poetry a bore for pupils, claims Motion36, de schuld af op de leraren. Leraren zien het onderwijzen van het subject als het grote probleem. Ze hebben geen diploma in ‘het subject’ en hierdoor hebben ze geen idee hoe leerlingen te enthousiasmeren voor Poëzie omdat ze het niet weten over te brengen. Door dit gebrek aan kennis daalt hun zelfvertrouwen enorm en deinzen ze snel terug. Poëzie is een manier van blootleggen en Motion zegt dat dit onvermijdelijk is bij Poëzieonderwijs en leraren hiervoor niet angstig moeten zijn. De toekomstige volwassen burger zit hier ‘ het is van belang om de leerlingen op zekere hoogte te brengen de van angsten en onzekerheden in het leven.

‘It is almost inevitable that they should pass on to the people they are teaching their anxieties and inscurities and confusions. The people who suffer are the children.’37

Naast dat de leraren problemen hebben met Poëzie hebben de leerlingen het volgens Amber Regis38 ook niet gemakkelijk. Het moeilijke aan Poëzie is, in tegenstelling tot proza, dat het speels en misleidend is maar ook plagend en roerend39. Vaak wekken deze kenmerken een soort onbegrip op, wat Andrews al eerder stelt. Wat zij heeft opgemerkt als leraar is dat leerlingen vaak denken dat Poëzie veel te ingewikkeld is, ze zijn bang dat ze het niet snappen en denken makkelijk iets fout te kunnen interpreteren of begrijpen. Ook klagen zij dat ze zich vaak helemaal niet verbonden voelen of geen herkenning vinden in de Poëzie die ze voorgeschoteld krijgen.

De mogelijkheden

We hebben het verschil tussen Poëzie en proza behandelt, de didactische waarden van Poëzie en de problemen bij het doceren ervan. Als laatste hoofdstuk leek het belangrijk om verschillende methoden bloot te leggen die er zijn op het gebied van Poëzieonderwijs. Gebruik wordt gemaakt van verschillende bronnen, weer niet alleen een Nederlandse maar ook hier komen Amerikaanse en Engelse visies aan bod. De Nederlandse bron komt van de Johan de Witt Scholengroep, Poëzieparaplu, Huis van Gedichten en de Stichting Lezen namens de Stichting leerplanontwikkeling (SLO) die in 2009 een leerlijn Poëzie schrijven en lezen voor het voortgezet onderwijs hebben opgesteld: Ga met een blauw paard dwars door de hoogste bergen heet het en is te vinden op de site van SLO. Vervolgens gaan we verder met een onderzoek uit Ontario, dat ons laat zien dat Poëzie wel degelijk in het dagelijks onderwijs verwerkt kan worden. Als laatste hebben we een onderzoek uit Ierland ‘ blablabla

Het artikel What Works?40 van de Ontario Ministry of Education heeft een interessante invalshoek genomen als het gaat om Poëzie pedagogiek. Zij wijzen ons op de ingrijpende technologische ontwikkelingen: de TV, de computer en de mobiele telefoon zijn in de afgelopen jaren beeldschermen geworden waarmee we dagelijks in contact komen en het leven is niet meer zonder voor te stellen. Ze voorspellen dat het beeldscherm in de toekomst nog prominenter aanwezig zal zijn en het daarom interessant is om leerlingen via verschillende media in contact te laten komen met Poëzie. De leerlingen zijn steeds vertrouwder geraakt met deze moderne technologie??n en tekst verschijnt aan hun op schermen en daar moet op worden ingespeeld. Poëzie vereist volgens hun kennis over de vorm van tekst en beeld dat een rol speelt in het naar voren brengen van de bedoeling van de tekst. Door Poëzie via een beeldscherm te presenteren en niet alleen van papier, vinden er een aantal veranderingen plaats die ook van toepassing zijn op onze dagelijkse omgang met tekst. Zowel auditief, visueel, gebarend, ruimtelijk als taalkundig kan de tekst worden weergeven en deze nieuwe manier van tekstverwerking heeft veel invloed op hoe we tegenwoordig tekst lezen, ontvangen en vervolgens ook schrijven.

Leerlingen zijn constant in de weer met social media of andere digitale ruimten. Op deze formats komen beeld, tekst en geluid ook vaak samen en het Ministerie van Onderwijs uit Ontario vroeg zich af of ze hier meer uit konden halen. Hoe kan deze ontwikkelingen gebruikt worden om leerlingen kritischer te laten nadenken over tekst en geluid en haar communicatieve bedoelingen? In eerste instantie komt de vraag ‘waarom Poëzie gebruiken als stimulans voor de ontwikkeling van de genoemde capaciteiten’?, op. Poëzie is simpelweg niet alleen maar een tekst maar de vorm en het geluid zijn belangrijke aspecten. Het is de bedoeling dat je Poëzie ervaart door deze verschillende kenmerken te bestuderen.
Het eerste programma: De nieuwe media geven enorm veel verschillende mogelijkheden om te presenteren. Je hebt powerpoints, prezi’s maar ook korte animaties en bij alle drie kan je gebruik maken van geluid, afbeeldingen en beweging. Door de leerling Poëzie grondig te laten bestuderen en het te laten vertalen naar een presentatie, stellen de onderzoekers, ontdekken ze de belangrijkste aspecten uit het desbetreffende gedicht spelenderwijs, en trainen ze hiermee hun kritisch denkvermogen. Ze moeten opzoek gaan naar de belangrijkste elementen op het gebied van taal, vorm, geluid en deze vervolgens in een willekeurige presentatie naar voren brengen.
De leerlingen zijn volledig vrij in het vormgeven van de presentatie. Ze kunnen gebruik maken van een bestaand maar ook een zelfgeschreven gedicht. Daarbij is er ook geen verplichte manier van presenteren: ze kunnen een afbeelding laten zien die hun gevoel bij het gedicht weerspiegelt, of een zin die volgens hen het meest van belang is. Door de taal proberen te vertalen naar een ander medium, beeld of geluid, benaderen de leerlingen taal eens van een ander perspectief en ervaren ze taalgebruik en literatuur op een andere manier en zien ze ook dat dit mogelijk is.
Tweede programma: Hier geldt ook, net als bij de vorige opdracht, dat de leerling erg vrij is in zijn aanpak. Voor zowel de creatieve leerling als de iets minder creatieve is hier een weg te vinden. Het is de bedoeling dat de leerlingen aan het werk gaan met een programma als Movie Maker, wat een eenvoudig programma is om films te maken. Ze hebben dit programma uitgekozen omdat het relatief simpel is en de uitleg niet te ingewikkeld. De leerling moet een gedicht kiezen of zelf maken waarbij hij weer beeld en geluid gaat toevoegen. Bij het beeld is er de mogelijkheid om zelf iets te maken, een plaatje in te scannen of iets van internet te halen. Je kan dus zelf creatief aan de gang gaan, maar het is niet verplicht. Vervolgens is het de bedoeling dat de leerling zijn voordracht van het gedicht opneemt. Hierbij kan ook gebruik gemaakt worden van geluidseffecten, titelsongs of muziek dat zelf gemaakt is, alles wat de leerling er bij vind passen mag hij erin verwerken. De bedoeling van deze opdracht is dat de leerling in plaats het gedicht fysiek op papier te zien er echt mee aan het werk gaat en voornamelijk de ‘multimodality’ ontdekt. Dit woord valt nauwelijks in het Nederlands te vertalen maar ze bedoelen dat Poëzie op veel verschillende manieren overgebracht kan worden, en dat ze veelzijdig van aard is. Hiermee wordt die auditieve, visuele, gebarende, ruimtelijke en taalkundige kanten van de Poëzie bedoelt. Bij deze opdracht speelt het kritische denkvermogen niet zo’n grote rol als bij de eerste. Het gaat vooral om het maken van een soort digitale Poëzie, een andere manier van voordragen en presenteren.
De overkoepelende doelstelling van deze programma’s is door gebruik te maken nieuwe media leerlingen Poëzie ontdekken maar er ook iets over leren. De onderzoekers willen zo min mogelijk Poëzie voorschotelen als een vaststaand iets, als een kant-en-klaar product waar je verder niks anders mee kan doen dan leren en herhalen. We kunnen zeggen dat deze benadering goed past bij onze huidige maatschappij. Maar we kunnen ook stellen dat het echt een project-achtige vorm heeft en dat dit geen opdrachten zijn die meerdere meerdere malen uitgevoerd kunnen worden. Beide zijn het enorm tijdrovende projecten en dit is zowel voor de de leerling, die ook nog andere vakken heeft, en de leraar, die rekening moet houden met het curriculum, een grote opdracht.

We springen over naar Ga met een blauw paard dwars door de hoogste bergen, Een leerlijn Poëzie schrijven en lezen voor het voortgezet onderwijs. Poëzie heeft op de Johan de Wittt scholengroep een vaste plek in het beleid gekregen. In de vorm van jaarlijkse Poëzieprojecten, een wekelijkse Poëzieles, en nog vele andere manieren proberen zij Poëzie Poëzie in het dagelijks onderwijs te integreren. Tot nu toe zijn de resultaten positief, de leerlingen zijn enthousiast en raken gemotiveerd op het gebied van taal en er is geen achteruitgang geconstateerd bij andere vakken door de nieuwe tijdsbesteding aan Poëzie. De eindtermen die eerder al zijn langsgekomen geven volgens de syllabus geen houvast voor Poëzieonderwijs en daarom hebben ze nu deze leerlijn opgesteld ‘ voor de scholen die hun differenti??le deel met Poëzie willen vullen. Hieronder lezen we over hun Poëziedidactiek en vervolgens wordt verder ingegaan op het echte lees- en schrijfproces.
Het onderwijzen van Poëzie draait niet alleen om de Poëzie zelf. Het voornaamste doel is om de leerlingen hun expressie te laten ontwikkelen en om ze uiteindelijk beter te leren communiceren. Wanneer de kinderen gaan schrijven, en dit zijn we al in hoofdstuk 2 tegengekomen, cre??ren ze een bepaald bewustzijn. Ten eerste leren ze te wat hun eigen gedicht teweeg kan brengen en ten tweede leren ze reflecteren op hun eigen geschreven materiaal, ze moeten leren keuzes te maken bij het samenstellen van een gedicht. De allereerste stap naar Poëzie is de leerlingen het zelf laten ontdekken. De auteurs zeggen heel expliciet dat ze niet willen beginnen met theorie, en dat de kinderen een volledige zelfstandige intree moeten doen in de wereld van de Poëzie. De allereerste stap is het rijmverbod: de leerlingen hebben anders veel te sterk het gevoel hier aan vast te zitten, en dan krijg je dit soort gedichten:

De taart was heerlijk en gelust
Iedereen at gerust
De cadeautjes waren mooi
En ik kreeg ook veel fooi
De drankjes waren lekker
De buren kregen niks en baalden als eens stekker.

Wat je ziet is een tamelijk oninteressant gedicht waarbij je de rijmdwang goed kan zien. Maar rijmen is niet het enige wat de leerlijn wil overbrengen. Eerst moeten de kinderen zelfvertrouwen krijgen op het gebied van schrijven voordat ze aan de gang gaan met dwangmatige vormen. Terwijl ze bezig zijn met het ontwikkelen van hun schrijven leren ze een aantal technische aspecten, rijmschema’s of beeldspraak, herkennen maar ook toepassen.
Na een tijd leren de kinderen meer over vorm en techniek. Doordat ze eerst zelf vrij hebben leren schrijven zien ze vorm en techniek sneller als een toevoeging dan als een noodzaak. Dit betekent niet dat ze het nauwelijks zullen toepassen, maar ze zien de meerwaarde er van in. Ze merken dat vorm en techniek hen kan helpen bij het overbrengen van hun boodschap. Ook leren ze te kijken naar hun gedicht als een buitenstaander. Ze moeten controleren of het wel duidelijk is wat op het papier staat geschreven en daarvoor moeten ze zich proberen als lezer op te stellen, dit zijn we ook al eerder tegengekomen bij hoofdstuk 2.
De didactiek is behandelt, maar hoe gaan ze eigenlijk te werk in de klas? In de syllabus dringen ze niet zo veel op. Zelfs de leraren zijn nog bestvrij om hun opvattingen te verwerken in de aanbevolen leerlijn. Ze hebben duidelijk een plan uitgestippeld als het aankomt op het schrijven en lezen van Poëzie

Review this essay:

Name
Rating
Your review: (optional)

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.