Dissertation: Een praktijkonderzoek naar het verhaal van het Alfrink College in Zoetermeer - Essay Marketplace

Dissertation: Een praktijkonderzoek naar het verhaal van het Alfrink College in Zoetermeer

Bibliography

Inleiding: De samenleving verandert. Religie is niet langer een vanzelfsprekendheid in Nederland. Een uitdaging voor organisaties die van oorsprong verbonden zijn aan een religieuze denominatie, zoals ziekenhuizen, sport- en muziekverenigingen, vakbonden en scholen. De religieuze grondslag waarop deze organisaties gestoeld zijn wordt sinds de ontzuiling vaker betwist. Daarnaast kent Nederland tegenwoordig een grote diversiteit aan religies en levensbeschouwingen, die vaak afwijken van de traditionele structuren binnen organisaties. Dat levert onzekerheid op over hoe zij in de huidige samenleving invulling geven aan hun identiteit. Een onzekerheid die niet omgezet wordt in concrete vragen, maar die weggestopt wordt en ergens op de achtergrond blijft spelen.

Max Weber sprak in 1924 al over secularisering als ‘de onttovering van de wereld’: wanneer een samenleving moderniseert zal er volgens hem minder waarde gehecht worden aan het heilige. Zijn secularisatiethese veronderstelt dat religie zal verdwijnen wanneer een samenleving moderner en welvarender wordt. Critici van deze secularisatiethese als Grace Davie (2007) stellen dat religie niet zal verdwijnen maar dat haar vorm zal veranderen tot een ‘believing without belonging’. De betekenis van religieuze instituties neemt af, maar religie transformeert tot een verschijnsel dat vooral van belang is in de persoonlijke beleving van mensen. Mensen zien af van een ge??nstitutionaliseerde en collectieve vormgeving van religie en binden zich niet aan religieuze gemeenschappen.

Welke theorie je voorkeur ook geniet, feit blijft dat de christelijke kerken in Nederland te maken hebben met een terugloop in het aantal kerkleden en dat christelijke organisaties langzaam uit het maatschappelijk middenveld verdwijnen. De afgelopen decennia nam het aantal Nederlanders dat niet aangesloten is bij een kerkgemeenschap snel toe (CBS, 2010, p. 162). Ontkerkelijking en ontzuiling zorgen ervoor dat steeds minder nieuwe organisaties zich binden aan een religieus gedachtegoed. Wat blijft zijn de organisaties die al jarenlang verbonden zijn met een religieuze traditie.

Scholen zijn een voorbeeld van organisaties die vaak nog verbonden zijn met religieuze denominaties. Nederland kent een duaal onderwijsstelsel, dat bestaat uit openbare scholen en confessionele scholen. Confessionele scholen hebben een religieuze grondslag. Zo zat in schooljaar 2011/2012 25% van alle middelbare schoolleerlingen op een katholieke school .
Het feit dat er in onze tijd nog katholieke scholen bestaan betekent niet dat er duidelijke kenmerken zijn van katholiek voortgezet onderwijs. Voor veel van deze scholen is katholiciteit een onderwerp waar ze zich geen raad mee weten. Het raakt aan het gesprek over identiteit, wat ook voor veel scholen een lastig onderwerp is. Als het gesprek over identiteit al gevoerd wordt is dit vaak lastig, omdat identiteit nauw samenhangt met persoonlijke opvattingen, waar mensen in hun professionele leven niet over praten. Vaker wordt het gesprek over identiteit helemaal vermeden. Misschien omdat niet iedereen het belang van deze gesprekken lijkt te zien, ofwel omdat het woord identiteit vragen oproept. Wat is identiteit, hoe geven we hier een juiste invulling aan? En hoe verbinden we het begrip identiteit met de christelijke grondslag van de school? Hoe kan de schoolidentiteit gelijk blijven als de maatschappij alsmaar in beweging is? Kan identiteit eigenlijk wel gelijk blijven gedurende de tijd? Allemaal vragen die opkomen wanneer men nadenkt over de term ‘identiteit van de school’, en die maken dat het gesprek weinig gevoerd wordt. Tegelijkertijd is identiteit een onderwerp waar scholen wel iets mee willen, omdat ernaar gevraagd wordt of omdat de identiteit iets is dat de school onderscheidt van andere scholen.
We kunnen stellen dat er sprake is van een handelingsverlegenheid omtrent identiteit en katholiciteit. Toch is de vraag naar identiteit een belangrijke vraag, want het is een vraag naar de kwaliteit van de school. Identiteit gaat over wat je leerlingen wilt meegeven, over wat je onder goed onderwijs verstaat, over vorming. Door de vraag naar identiteit te stellen en te beantwoorden geef je sturing aan de kwaliteit van de school (Dupont, 2010, p. 17-20).
In deze scriptie ga ik me buigen over identiteitsontwikkeling bij middelbare scholen, naar aanleiding van mijn stage tijdens de master Religie en Beleid aan de Radboud Universiteit Nijmegen, bij het project ‘Identiteitsontwikkeling Voortgezet Onderwijs’ dat wordt uitgevoerd door VKO Nijmegen binnen de kernleerstoel empirische religiewetenschap. Het is zeker niet het eerste dat geschreven wordt over identiteit binnen confessionele scholen in Nederland, en zal ook zeker niet het laatste zijn. Er is er veel onderzoek gedaan naar de identiteit van protestantse scholen in Nederland en ook is er veel empirisch onderzoek gedaan naar identiteit bij katholiek primair onderwijs . Er is echter niet veel empirisch onderzoek gedaan naar identiteit binnen het katholieke voortgezet onderwijs. Het project ‘Identiteitsontwikkeling VO’ brengt daar verandering in. In dit project is beleidsonderzoek uitgevoerd naar de omgang met identiteit op katholieke VO-scholen, met als doel een analyse te maken van de kwaliteit van de schoolidentiteit, en de belemmeringen die spelen rondom de communicatie over identiteit op katholieke VO-scholen in kaart te brengen brengen. Het formuleren van aanknopingspunten rondom de bevordering van het gesprek over identiteit maakt daar onderdeel van uit. Van februari t/m juni 2013 heb ik aan dit project meegewerkt.
In dit onderzoek staat de volgende beleidsvragen centraal:
Wat is de kwaliteit van de narratieve identiteit van de school?

In deze scriptie zal ik deze vraag proberen te beantwoorden. Om het gesprek over identiteit te kunnen voeren is het allereerst van belang om duidelijk te hebben wat identiteit, en daarbij specifiek schoolidentiteit, nou eigenlijk is. Daarbij is het noodzakelijk om het begrip identiteit te proberen te verklaren en de betekenis die ik gebruik toe te lichten. Vervolgens zal ik een theoretisch kader opstellen van waaruit de identiteit van VO-scholen benaderd wordt binnen het onderzoek ‘Identiteitsontwikkeling VO’. In paragraaf vier licht ik de onderzoeksmethode toe. In paragraaf vijf zal ik de uitkomsten van het onderzoek beschrijven en daarmee de beleidsvraag beantwoorden. Ik sluit af met een reflectie.

2) Identiteit als betekenisgeving
Om het begrip identiteit te kunnen gebruiken moeten we eerst bepalen wat identiteit nou eigenlijk is. In deze paragraaf zet ik verschillende visies op identiteit van scholen uiteen, en leg ik uit welk begrip ik zal hanteren.
Er wordt veel geschreven over schoolidentiteit, waaronder ook uitleg die mijns inziens problematisch is. Zo stelt Anneke de Wolff in ‘Identiteit in Uitvoering’ (2002, p. 52) dat identiteit datgene is dat kenmerkend is voor een school. Daarbij is het van belang dat identiteit iets is dat betrokkenen bij een schoolgemeenschap met elkaar gemeen hebben, en dat het duurzaam is door de tijd heen. Ze onderscheidt twee opvattingen rond identiteit. Allereerst wordt identiteit gedefinieerd als hetgeen dat een school tot christelijke school maakt. Identiteit is daarbij nauw verweven met het christelijke aspect van de school en hoe de school daarmee omgaat. De andere opvatting van identiteit is identiteit als hetgeen dat een school tot deze specifieke school maakt, en daarmee onderscheidt van andere scholen. Daarbij staat het eigene van de school centraal. Een onderscheid dat discutabel is: is het christelijke aspect en de manier waarop de school daarmee omgaat niet juist onderdeel van wat een school tot die specifieke school maakt? De Wolff onderscheidt hier twee zaken, namelijk de levensbeschouwing van een school en het eigene van een school, terwijl die twee in mijn ogen juist verenigd zouden moeten worden om de identiteit van een school in beeld te kunnen brengen.

Het volgende probleem treedt op wanneer De Wolff drie verschillende typen in de omgang met identiteit binnen christelijke scholen onderscheidt. Wat deze drie verschillende concepten volgens haar met elkaar gemeen hebben is dat identiteit er beschouwd wordt als ‘datgene wat de leden van een school met elkaar gemeen hebben (wat geldt voor de leden van een school als collectief), wat typerend of kenmerkend is voor de school en wat een bepaalde mate van duurzaamheid of continu??teit door de tijd kent’ (Wolff, 2002, p. 52). Daarbij wordt identiteit opgevat als iets dat hetzelfde blijft door de tijd heen. Maar juist dit permanente karakter van identiteit lijkt problematisch te zijn: hoe kan een schoolidentiteit continu??teit door de tijd kennen als de betrokkenen bij de school, de omgeving en de wereld alsmaar in beweging zijn? Of het nou om mensen of om organisaties gaat, continu??teit door de tijd is een onmogelijke opgave als het gaat om wie je bent. Ben ik nog dezelfde persoon als diegene die ik vorig jaar rond deze tijd was, en ben ik nog dezelfde als zeventien jaar geleden? Is een school een organisatie die blijft wie ze is, ook na decennia van maatschappelijke veranderingen en leerlingen-, docenten- en bestuurswisselingen? Dit beeld van identiteit is ontoereikend.
Volgens Dupont (2010, p. 49) is permanentie in de tijd een probleem als het gaat om identiteitsvraagstukken. Volgens hem wordt identiteit door De Wolff benaderd als een ding; alleen dingen kunnen gedurende de tijd gelijk blijven. Mensen en organisaties kunnen dat echter niet. Dupont stelt dat in de vraag naar identiteit bij katholieke scholen er twee dingen opvallen: scholen zien identiteit als een deel van wie men is en scholen reduceren levensbeschouwing tot slechts een facet daarvan (Dupont, 2010, p. 8). Identiteit wordt niet verstaan als het geheel van wat men is, maar wordt gereduceerd tot slechts een aspect. Een voorbeeld daarvan is de school die haar christelijke identiteit wil uitdrukken met een jaarlijkse kerstviering, om zo ook aan het christelijke aspect van de schoolidentiteit uiting te geven. De christelijke traditie van de school wordt hier gezien als een (klein) onderdeel van de organisatie dat van oudsher bij de school hoort en dat een plekje behoeft op de schoolagenda. De kerstviering drukt het christelijke karakter van de school uit, waarmee het christelijke karakter gereduceerd wordt tot een klein aspect van wie men is. Die reductie is problematisch, omdat niet slechts aspecten de schoolidentiteit vormen, maar omdat identiteit veel omvattender is (Dupont, 2010, p. 49-50). Identiteit van de school bestaat uit vertellingen over wat er op school gebeurt en is gebeurd en wat betrokkenen van waarde vinden voor de school. Door alle betrokkenen bij een school (docenten, leerlingen, schoolleiding, ouders, onderwijsondersteunend personeel) verhalen te laten vertellen over de school ontstaat er een groter verhaal. Het verhaal van de school bestaat uit vele heterogene verhalen die ondanks de verschillen een eenheid vormen; ‘het verhaal van de school’. Dit verhaal schept orde, doordat het weergeeft wat de organisatie is, wat ze doet en wat ze wil bereiken. Op deze manier cre??er je geen statisch beeld zoals bij de benadering van identiteit als ding wel het geval is, noch belicht je slechts een aspect van de school. Er wordt orde geschapen door identiteit narratief te benaderen. Het benaderen van identiteit door middel van een verhaal van de school is een benadering van identiteit die hier verder uitgewerkt zal worden.

3) Narratieve identiteit van katholieke scholen
3.1 Identiteit als verhaal
Verhalen worden verteld en niet geleefd, het leven wordt geleefd en niet verteld. Toch stelt Paul Ricoeur in ‘Life in Quest of Narrative’ (1991) dat het leven altijd gerelateerd wordt aan het narratieve, aan verhalen. Zo spreken we over de tijd tussen leven en dood als levensverhalen. Hoe kan het dat de relatie tussen leven en verhalen zo sterk is? De scheidslijn tussen verhalen en het leven is misschien niet zo scherp als dat we denken.
Het leven bestaat uit een veelheid van gebeurtenissen die vaak weinig overeenstemming kennen. Wat mensen doen en beleven kent geen eenheid, maar is een breed scala aan daden. Om deze veelheid tot eenheid te brengen introduceert Aristoteles het begrip muthos (Ricoeur, 1991, p. 20-21). Muthos kunnen we ook zien als een plot: de structuur en de opbouw van een verhaal. Het plot zorgt ervoor dat verschillende, ogenschijnlijk verdeelde gebeurtenissen een lopend verhaal vormen. Het verhaal is daardoor geen opsomming van gebeurtenissen, maar een geheel met een begin en een einde. Een verhaal brengt structuur en samenhang aan en is daarom een goede manier om identiteit te benaderen: de narratieve benadering van identiteit. Ricoeur onderscheidt drie stadia in de narratieve benadering van identiteit: mimesis 1, mimesis 2 en mimesis 3, ook wel de prefiguratie, configuratie en refiguratie (Boey, 2008, p. 63 -76). Onder mimesis 1, de prefiguratie, verstaat Ricoeur het voorstadium van het verhaal. Hierbij gaat het om de handelingen, betekenissen en motieven die ten grondslag liggen aan een verhaal. Het verhaal dat vervolgens geformuleerd wordt is mimesis 2, ofwel de configuratie. Hierbinnen valt de ordening van gebeurtenissen, betekenissen en motieven uit mimesis 1, in een plot. Tot slot is er de receptie van het verhaal: de lezer of luisteraar die op zijn eigen wijze het verhaal ontvangt en er betekenis aan geeft. Dit noemt hij de refiguratie. De wereld van de tekst wordt aangeboden aan de lezer, die zich de tekst toe-eigent. De tekst van het verhaal kun je zien als een tussenschakel tussen mimesis 1 en mimesis 3, die beiden buiten het talige staan (Boey, 2008, p. 83).
Het plot brengt verschillende gebeurtenissen samen, in een verhaal dat samenhangend en onsamenhangend tegelijkertijd is. Dit noemt Ricoeur (1991, p. 195) discordante concordantie of concordante discordantie. Een verhaal is samenhangend omdat het elementen die los van elkaar lijken te staan samenbrengt, zodat deze in het verhaal een eenheid vormen. Deze concordantie wordt alsmaar bedreigd en doorbroken door discordanties: wendingen in het verhaal die de eenheid en de betekenisvolle afsluiting bedreigen. We kunnen deze compositie van verschillende aspecten van een verhaal pas begrijpen als we ons het verhaal gaan toe-eigenen. Dit houdt meer in dan alleen luisteren. Het toe-eigenen van een verhaal veronderstelt refiguratie, oftewel mimesis 3: de verwachtingen en betekenissen van de toehoorder worden samengebracht met het verhaal, waarna de toehoorder zelf betekenis geeft aan het verhaal. De betekenis van het narratief ligt daarom volgens Ricoeur (1991, p. 26-27) op het kruispunt van de wereld van de tekst en de wereld van de lezer. Je kunt een verhaal niet zien als een weergave van de werkelijkheid, maar wel als een opzichzelfstaande eenheid die een nieuwe werkelijkheid cre??ert. Of, zoals Aristoteles stelt: het gaat niet om het reproducerende aspect van een tekst, maar om het producerende karakter ervan. Verhalen geven uitdrukking aan het leven, waarmee een nieuwe werkelijkheid gecre??erd wordt. De betekenis van het leven kan niet rechtstreeks gevat of begrepen worden, maar slechts via de refiguratie van teksten en praktijken (Van Tongeren, 2007, p. 149).

3.2 Identiteit als verhouding tussen idem en ipse
Het leven kan alleen maar begrepen worden door de verhalen die we erover vertellen. Het leven is daarom geen substanti??le eenheid maar een narratieve eenheid. Het leven ‘vangen’ in een verhaal is een manier om het leven te benaderen. Tijd kan daarbij een problematische factor zijn, omdat het ervoor kan zorgen dat het verhaal waarmee we ons leven proberen te benaderen niet meer bij ons lijkt te passen. De verhalen over onze identiteit sluiten niet (meer) aan bij hoe we onze identiteit ervaren. Als dat het geval is ervaren we dit als een probleem: wie ben je dan immers?
Als ik mezelf als voorbeeld neem: ik hou van hardlopen, ik eet geen vlees, ik ben een vrouw, ik verzamel oude serviezen, ik praat graag en veel, ik hou van lezen. Deze heterogeniteit van motieven, handelingen, feiten en gebeurtenissen kan in een verhaal tot eenheid worden gebracht. Maar wat als ik gestopt ben met hardlopen, graag biefstuk eet en niet meer zo’n kletsmajoor ben? Wat als ik me niet meer herken in het verhaal dat mij zou moeten uitdrukken? Ben ik mezelf dan nog wel?
We veronderstellen dat identiteit een permanent karakter heeft; iets dat door de tijd heen stabiel blijft. Maar, zoals in paragraaf 2 al is gesteld, we kunnen identiteit niet beschouwen als een ding, daarvoor is het te veranderlijk. Maar wat is identiteit dan wel? Ondanks dat we veranderen veronderstellen we dat we in de toekomst dezelfde zijn als wie we altijd geweest zijn. Een tegenstelling, want verandering en dezelfde zijn gaan in deze zin hand in hand. De Visscher (2007, p. 210-213) noemt dit ‘het raadsel van de continu??teit’. Hiervoor bestaat volgens De Visscher geen theoretische verklaring. We gaan er van uit dat de ander ondanks alle verandering dezelfde is, niet iemand anders. Ondanks bepaalde wijzigingen in gedrag en houding blijf iemand dezelfde persoon.
Dat wat we zelf ontwikkelen als het verhaal van onze identiteit zal nooit een coherent verhaal zijn. Enerzijds omdat we ons bevinden in een onafgewerkt geheel (dat pas ophoudt bij de dood), anderzijds omdat we niet altijd hetzelfde perspectief innemen (De Visscher, 2007, p. 212). Literatuur kent vaak voltooide verhalen die een grote continu??teit kennen. Zo’n continu verhaal hebben we zelf niet. Onze perceptie en zelfperceptie zijn aan verandering onderhevig, maar veranderen niet zo sterk dat ze van ons een absolute ander zouden maken. Daarom is het dat literatuur de mens vaak veel voldoening geeft: het geeft ons voorbeelden en handvatten in het proces van zelfverstaan (De Visscher, 2007, p. 212)
We kunnen twee betekenissen van identiteit onderscheiden, namelijk identiteit als ‘hetzelfde zijn’ en identiteit als het zelf, oftewel idem- en ipse-identiteit (Ricoeur, 1991, 188-199). Dit onderscheid is essentieel om de narratieve benadering van identiteit te begrijpen. Beide elementen horen onlosmakelijk bij elkaar. Identiteit als hetzelfde zijn, idem, heeft vier kenmerken. Allereerst wordt identiteit opgevat als iets unieks, het tegenovergestelde van meervoudig. De tweede eigenschap is gelijkheid: identiteit is gelijk aan wie je bent. Hierbij geeft Ricoeur het voorbeeld van een verdachte in de rechtbank: er moet bewezen worden dat het bewijsmateriaal zo’n grote gelijkenis aantoont tussen de verdachte in de rechtbank en de pleger van de misdaad, dat deze twee tot een en dezelfde unieke dader verenigd kunnen worden. Hierbij zijn zowel uniek als gelijkheid eigenschappen van de identiteit van de dader. De derde eigenschap van identiteit als gelijkheid is continu??teit: een mens is van foetus tot bejaarde dezelfde persoon. De vierde eigenschap is het permanente karakter van identiteit. Deze laatste vermeende eigenschap van idem-identiteit maakt het tot een lastig begrip, zoals ook in paragraaf 2 werd genoemd. Ieder object bevat iets permanents wanneer je kijkt naar het object zelf. Tegelijkertijd bevat het iets dat verandert wanneer je kijkt naar het doen en laten van het object, de existentie. Wanneer we spreken over permanentie in de tijd kunnen we denken aan de identiteit van een ding, een plant, feiten en gebeurtenissen. We kunnen hierbij niet denken aan de identiteit van het zelf. De existentie van iemand is namelijk veranderlijk, waardoor er niet voldaan kan worden aan het criterium permanentie in tijd. Verandering in de tijd knaagt daarmee aan de idee van identiteit als hetzelfde zijn. Immers, mensen zijn geen continue wezens.
Identiteit als zichzelf zijn, ipse, behoort niet tot de categorie van gebeurtenissen en feiten (Ricoeur, 1991, 188-199). Ipse-identiteit is het existentieel besef van identiteit dat hoort bij de staat van Dasein: de staat waarin iemand capabel is om zichzelf te bevragen, om zichzelf zijnsvragen te stellen. De ipse-benadering maakt het daarom mogelijk om verandering binnen narratieve identiteit een plaats te geven. Op basis van idem-identiteit lukt dit niet: het veronderstelt een permanentie in tijd die geen verandering toelaat. Door identiteit te karakteriseren als een discordante concordantie wordt er eenheid aangebracht. Identiteit wordt gevangen in een plot waardoor vermeende tegenstrijdigheden of verschillen in samenhang gebracht worden. Het verhaal zorgt ervoor dat veranderingen door de tijd opgenomen worden in het verhaal. Identiteit narratief beschouwen veronderstelt dus behalve permanentie ook ruimte voor verandering.

3.3 Van persoonlijke naar collectieve identiteit
In het onderzoek ‘Identiteitsontwikkeling Voortgezet Onderwijs’ hebben we niet te maken met de identiteit van een individu maar met de identiteit van een organisatie, namelijk een school. Een school is echter geen individueel subject maar een collectief. Een organisatie bestaat uit individuen met verschillende wensen, doelen en idee??n over wat goed handelen is en is voortdurend in verandering. Verandering kan niet afgedwongen of van hoger hand ingezet worden als betrokkenen hier niet achter staan; veranderen doe je samen. De bepalende factor rond organisatieverandering is namelijk het collectieve gevoel, of, zoals Homan (2006, p. 23) spreekt, de collectieve zingeving over veranderinterventies. Wanneer niet alle medewerkers en betrokkenen achter bepaalde organisatieveranderingen staan kan er wel een verandering doorgevoerd worden, maar deze zal niet beklijven. Slechts wanneer de gehele organisatie achter een verandering staat zal deze vruchtbaar zijn. Dit heeft volgens Homan te maken met de connectiviteit binnen een organisatie. Connectiviteit veronderstelt dat actoren niet ge??soleerd van elkaar zijn maar juist met elkaar verbonden zijn. De verbindingen die er zijn tussen de verschillende actoren maken of breken de connectiviteit binnen een organisatie. Zijn er te weinig verbindingen, dan valt het systeem stil. Zijn er veel te veel verbindingen en moet iedereen dus op iedereen en alles reageren, dan ontstaat er chaos. Op organisatieveranderingen hebben dus zowel het management als uitvoerende medewerkers invloed. Het ideaalbeeld is de organisatie die in staat is om mee te gaan met ontwikkelingen in de omgeving, om zo duurzame verandering in stand te zetten (Homan, 2006, 84-91).
We hebben geconstateerd dat identiteit benaderd kan worden door deze te vangen in verhalen. Dupont (2010, p. 192 ‘ 234) stelt dat de identiteit van een organisatie in kaart kan worden gebracht als betrokkenen hun ervaringen met de organisatie vatten in verhalen, en deze verhalen met elkaar delen. Daarbij constateert hij vier moeilijkheden. Allereerst zullen de ervaringen van een persoon met een organisatie heel divers zijn. Hoe kan deze diversiteit als geheel beschouwd worden? De tweede moeilijkheid is dat de ervaringen met de organisatie van personen onderling zullen verschillen. Hoe kunnen deze afwijkende verhalen een geheel worden? Ten derde is het onduidelijk hoe we verhalen van een organisatie kunnen verzamelen. Tot slot stelt Dupont dat het niet helder is wie de verhalen verzamelt, en daarmee dus ook interpreteert. Aan wie wijzen we deze verantwoordelijkheid toe?
De eerste twee moeilijkheden kunnen we eenvoudig oplossen door ons te baseren op Ricoeurs theorie over narratieve identiteit. De persoonlijke diversiteit wordt gebundeld in een verzameling van verhalen, die worden opgenomen in een plot. Op die manier draagt ieder verhaal bij aan de eenheid van de narratieve identiteit van de organisatie. We dienen alle verhalen van alle betrokkenen te beschouwen als ervaringen met de organisatie, die samen opgenomen worden in een groter verhaal. Als we hierin een rol wegleggen voor zo veel mogelijk betrokkenen en het verhaal regelmatig updaten blijft het verhaal actueel.
De derde moeilijkheid is een praktisch probleem: hoe verzamelen we de verhalen over een organisatie? Deze vraag laat Dupont over aan de sociale wetenschappen. In het onderzoek identiteitsontwikkeling VO interviewen we betrokkenen bij de school. Allereerst op individuele basis, later ook in focusgroepen over identiteit. We verzamelen op die manier organisatieverhalen en brengen zo het verhaal van de school in kaart. Dit dient als voorzet voor de schoolleiding om zelf het grote verhaal van de school op te stellen.
Daarmee stuiten we op de vierde en laatste moeilijkheid: wie verzamelt de verhalen en geeft er een narratieve interpretatie aan? Volgens Dupont is dat meestal degene met de meeste macht. De leidinggevenden verzamelen en presenteren het verhaal. Hierbij kan het zijn dat het verhaal van de organisatie door sommigen als ‘niet passend bij wie de school is’ gezien wordt. Dupont spreekt zelfs van manipulatie van ‘de identiteit van de school’, wanneer de verteller zijn/haar persoonlijke visie op de praxis van een organisatie probeert te bewerkstelligen. De uitdaging voor de verteller is juist om het grote verhaal van de organisatie op zo’n manier uit te leggen dat het aansluiting vindt bij de kleine verhalen die er onderdeel van uitmaken.

3.4 De vier kwaliteitskenmerken van de narratieve identiteit
Het VKO Nijmegen gebruikt vier kwaliteitskenmerken om in kaart te brengen hoe de identiteitsontwikkeling van een organisatie ervoor staat (Van Eersel en Van der Zee, 2011, p. 20-21). Op basis van de uitkomsten kan een organisatie beslissen of en hoe ze verder wil werken aan identiteitsontwikkeling. De vier kwaliteitskenmerken die we onderscheiden zijn gedeeldheid, gelaagdheid, rijkdom en adequaatheid.Hieronder zal ik de verschillende kwaliteitskenmerken ‘?n voor ‘?n toelichten. Ik beperk mij hij hier tot deze vier aspecten, zonder de pretentie te hebben volledig te zijn.

3.4.1 Gedeeldheid
De collectieve intenties, emoties en overtuigingen binnen een organisatie noemen we gedeeldheid. Een sterke collectieve intentie binnen een organisatie kan zorgen voor grootse effecten 6en veranderingen (Tuomela, 2002, p. 16-18). Om collectieve intenties te bewerkstellingen is een gedeelde basis van overtuigingen en doelen nodig. Daarin kunnen we drie situaties onderscheiden (Tuomela, 2002, p. 19):
1) Een collectief doel dat bestaat uit ‘wij-doelen’. Betrokkenen bij een organisatie hebben een gezamenlijk doel, maar er is geen sprake van samenwerking of intentie om samen dit doel te bereiken. Daarom wordt een collectief doel dat bestaat uit wij-doelen gezien als een zwakke collectieve intentie.
2) Het ‘bedoelde collectieve doel’: een situatie waarbij betrokkenen de intentie en het commitment hebben om samen een doel te bereiken, maar nog geen gezamenlijk plan hebben. In dit geval hebben personen de intentie om een deel van hun eigen acties in te zetten voor een groter geheel, namelijk het collectieve doel.
3) De derde en sterkste vorm van collectieve intentie is die van een collectief doel. Hierbij is er sprake van een sterke vorm van een gezamenlijke intentie en collectief commitment. De persoonlijke intentie van betrokkenen staat volledig in dienst van de gezamenlijke intentie om een doel te bereiken. Dit is de sterkste vorm omdat collectief commitment samengaat met sociaal commitment en omdat er sprake is van aanspreekbaarheid op elkaars verwachtingen en handelen.
Collectieve intenties bevragen we binnen het kwaliteitskenmerk gedeeldheid. In hoeverre spreken betrokkenen over identiteit als het gedeelde verhaal van de school? Worden de verhalen van alle betrokkenen over de school eigenlijk met elkaar gedeeld? Draagt iedereen bij aan de identiteit van de school, herkent men zich erin en staat men erachter? Het kwaliteitskenmerk gedeeldheid delen we in aan de de hand van drie onderscheidingen: wij-gevoel, deelname van alle teamleden en initiatief.
Onder het wij-gevoel verstaan we een gevoel van verbondenheid dat tussen alle betrokkenen heerst. Als individu sta je niet alleen, en dat wordt ook bevestigd in de praktijk.
Deelname van alle teamleden veronderstelt dat alle betrokkenen input leveren aan het verhaal van de school, zodat er een compleet groot verhaal ontstaat. Daarbij is het van belang dat men open staat voor elkaar, zodat iedereen zijn/haar verhaal kan en wil vertellen.
Het laatste kenmerk van gedeeldheid is initiatief. Het gesprek rond identiteit wordt misschien heel duidelijk door iemand aangewakkerd, of wordt juist als vanzelf door de hele organisatie gevoerd. Initiatief behelst, behalve wie het gesprek aanvoert, ook of er een open klimaat heerst waarin ruimte is voor nieuwe idee??n en kritiekpunten. Wordt kritiek gewaardeerd, staat men hier open voor? Worden betrokkenen gestimuleerd om mee te denken en te praten over veranderingen en nieuwe initiatieven?

3.4.2 Gelaagdheid
Een organisatie kent verschillende lagen waarop zij opereert. Een school is niet een gebouw, een pedagogisch instituut of een katholieke organisatie, maar een school bestaat uit verschillende aspecten, die we hier lagen noemen. Al deze heterogene lagen maken samen de school tot wie of wat ze is. Door deze verschillende aspecten van de school te verenigen in een verhaal wordt eenheid bewerkstelligd. Verhalen die betrokkenen over de school vertellen brengen al deze verschillende aspecten in beeld en verbinden deze met elkaar.
Hermans (2001) ontwikkelde een model om identiteit bij religieuze scholen in kaart te brengen. Identiteit wordt geschapen door verschillende variabelen die samen de identiteit van religieuze scholen vormen. Hierin onderscheidt hij twee dimensies: de structuur van een school en de cultuur van een school. Onder de structuur van een school onderscheidt Hermans, behalve de betrokkenen zelf, twee lagen: de organisatorische laag die hoort bij het werken en leren op een school, en de praktijklaag waarop de school opereert. In het onderdeel cultuur onderscheidt hij drie lagen: de pedagogische visie van de school, de normatieve visie en de levensbeschouwelijke visie. Deze lagen worden in het onderzoek ‘Identiteitsontwikkeling VO’ de onderdelen waaruit het kwaliteitskenmerk ‘gelaagdheid’ bestaat.
De organisatielaag verwijst naar het werken van de school als organisatie. Hieronder verstaan we de verschillende organen die het beleid van de school uitstippelen, de manier waarop er leidinggegeven wordt en gecommuniceerd wordt, de administratie en de besluitvorming in de school.
In de praktijklaag kijken we naar de werkelijkheid zoals deze zich voordoet in de school. Het is van belang dat deze laag aansluit bij de overige lagen, om zo een coherent geheel te kunnen vormen.
De pedagogische visie van een school heeft betrekking op wat van waarde wordt gevonden in de ontwikkeling en vorming van leerlingen.
De normatieve visie omvat de opvatting over het goed leven. Hieronder verstaan we de richtlijnen voor concrete gedragingen, waarden, verboden en voorbeelden van goed gedrag die de school voorschrijft.
In de laatste laag, de levensbeschouwelijke visie, gaat het om de vraag of de visie op goed leven aan de orde komt in het spreken en in het professioneel handelen van medewerkers. Dupont beschouwt levensbeschouwing als ‘een erfenis van teksten’ en als ‘een beschouwing over wat een goed leven is, over wat een leven van kwaliteit is’ (2010, p. 244-246). Daarbij zijn het teksten die levensbeschouwing inhoud geven. Deze teksten noemt hij de canon van een levensbeschouwing: de heilige boeken en reacties die hier door de jaren heen op gegeven zijn (middels kunst, boeken, architectuur, etc.).

3.4.3 Rijkdom
Narratieve identiteit heeft te maken met de wortels van de school en de bronnen waardoor ze zich laat inspireren. Bij een katholieke school gaat het daarbij onder andere over de katholieke traditie als vindplaats voor deze bronnen, bijv. de Bijbel of christelijke voorbeeldfiguren. De mate waarin medewerkers de wortels en bronnen van de school weten te noemen en te verwerken in wat ze vertellen over de school, maakt het verhaal rijk (Eersel en Van der Zee, 2011).
We nemen aan dat de kwaliteit van een organisatie sterker wordt naarmate ze berust op een rijk betekeniskader. Ricoeurs identiteitstheorie is gebaseerd op de hermeneutiek, die duidelijk maakt hoe we betekenis van teksten verstaan en hoe we deze betekenis kunnen uitleggen (Dupont, 2010, p.72). We kunnen alleen betekenis ergens aan ontlenen via teksten die we niet zelf hebben geschreven. Daarvoor heb je inspiratiebronnen nodig; zonder betekenis te ontlenen aan bronnen heb je geen kader. Rijkdom verwijst daarbij zowel naar een breed betekeniskader als naar een diep betekeniskader: een school kan niet alleen putten uit veel teksttradities en andere inspiratiebronnen, maar ze kan ook proberen inhoud te cre??ren door niet aan de oppervlakte te blijven hangen maar door diep uit bronnen te putten (Van Eersel en Van der Zee, 2011).
Dit rijke betekeniskader bestaat voor katholieke scholen deels uit bronnen uit de katholieke traditie. Uit deze traditie kunnen veel teksten, maar ook voorbeeldfiguren, normen en parabels geput worden. Maar, aldus Dupont (2010, p. 227), in tijden waarin religie geen vanzelfsprekendheid meer is moet je als organisatie open durven staan voor andere teksten en bronnen. De katholieke bronnen, waaronder teksten, voorbeeldfiguren en rituelen, en andere inspiratiebronnen vormen samen het kwaliteitskenmerk rijkdom.

3.4.4 Adequaatheid
Het laatste kwaliteitskenmerk van schoolidentiteit is adequaatheid. We moeten ons niet afvragen wat de identiteit van de school is, maar wat een adequate identiteit is, passend bij wie de school is, wat ze doet en wat ze wil. Alleen wanneer de betrokkenen staan achter de identiteit van de school en deze zelf kunnen en willen getuigen kan er een adequate identiteit neergezet worden. Uiteindelijk is het aan betrokkenen bij de school om te beslissen of de identiteit van de school ook uitdrukking geeft aan wie zij zijn, of de identiteit adequaat is voor hun persoonlijke overtuiging. Het gaat hierbij dus om de ipse-identiteit: het existenti??le zelf uitdrukken door de vraag te stellen wie men is. Het zelf getuigen van deze identiteit (de persoonlijke overtuiging) noemen we de narratieve attestatie (Zuidgeest, 2001, p. 42-45). Attestatie is het uitdrukken van een toewijding die volledig uit het individu komt, die niet door een ander opgelegd kan worden.
Wat is de betekenis hiervan voor de collectieve identiteit van de school? Vanuit Ricoeurs idem- en ipsetheorie kunnen we stellen dat de kracht van de identiteit van een school niet zit in een mission statement, in de doelstellingen van de school of de manier waarop de school zich onderscheidt. De kracht van de schoolidentiteit schuilt juist in de levende getuigenis die door betrokkenen wordt belichaamd. Alle momenten waarop deze attestatie doorbroken wordt, zoals docenten die zich onttrekken aan de gedeelde visie van de school of leerkrachten die anders handelen dan de pedagogische visie van de school zou doen voorschrijven, doen af aan de adequaatheid van de identiteit. Zij ontkrachten daarmee het verhaal van de school. De collectieve intenties op schoolniveau kunnen veranderen, bijvoorbeeld omdat de persoonlijke identiteit van medewerkers verandert. Wanneer bijvoorbeeld een grote groep docenten bepaalde religieuze tradities van de school niet langer onderschrijft en hier niet aan mee wil werken, zal deze praktijk draagvlak missen en verdwijnen, waarmee de identiteit van de school als vanzelf verandert.
Narratieve attestatie kan op verschillende manieren uitdrukking krijgen, maar we onderscheiden in dit onderzoek de eigenschappen belofte en de herinnering.
Door middel van een verhaal wordt de ervaring gerefigureerd. Herinnering wordt dus uitgeoefend in de vertelling (Van den Haak, 2001, p. 80-83). Herinnering laat zien welke momenten tekenend zijn geweest voor de toewijding van een individu in relatie tot de identiteit van de school. Daarbij kan gedacht worden aan hoogte- en dieptepunten in de tijd op school, maar ook aan alledaagse herinneringen of zaken die indruk gemaakt hebben. De herinnering van betrokkenen zorgt dat het verhaal van de school concrete voorbeelden kent die de eigenheid van de school uitdrukken.
Een voorbeeld daarvan uit de interviews is: ‘Mijn afscheid hier was een heel mooi afscheid. Met echt een hele kerstmusical om mij geschreven. Met allerlei liedjes en verschillende groepen waar ik in zat gemaakt waren, ja echt fantastisch, ja dat was echt heel erg leuk. Die betrokkenheid is heel groot, ook bij leerlingen, dat merk ik echt.’

Een ander onderdeel van het kwaliteitskenmerk adequaatheid is de belofte. Door een belofte te formuleren druk je uit waar je voor staat en waar je je hard voor wil maken (Dupont, 2010, p. 74). Het sterke van de belofte zit hem in de verantwoordelijkheid die het oproept, waarin er ruimte is om te laten zien wat je van waarde vindt en waar je voor staat. Belofte is daarmee de ultieme vorm van attestatie. Wanneer een belofte uitgesproken wordt moet je ook doen wat je beloofd hebt en waarmaken waar je voor staat (Dupont, 2001, p. 173). Beloften zijn de zaken op school waar betrokkenen voor willen instaan. Juist in dat waar mensen zich sterk voor willen maken en wat zij zo belangrijk vinden dat ze het willen bevechten wordt de adequaatheid van het verhaal uitgedrukt.
Een voorbeeld daarvan uit de interviews is: ‘Typisch Alfrink vind ik dat er gedegen onderwijs gegeven wordt en dat we daarvoor staan. Dat onderschrijf ik volledig. Dat eerst gekeken wordt naar wat belangrijk is voor de leerling. Ik denk dat er op deze school een heleboel collega’s ver gaan om te zorgen dat het voor de leerling goed is. En dat kan vari??ren van een gezellige sfeer in de klas tot een fantastische lay-out van toetsen. En al die dingen onderschrijf ik van harte.’

Adequaatheid is het vierde en laatste kwaliteitskenmerk van de narratieve schoolidentiteit.

4. Onderzoeksmethode
4.1 Praktijkgericht onderzoek
Het onderzoek Identiteitsontwikkeling VO is een kwalitatief onderzoek gericht op een praktijksituatie. Praktijkgericht onderzoek levert een bijdrage aan een interventie om een bestaande praktijksituatie te veranderen. Het beoogd doel van praktijkgericht onderzoek is kennisontwikkeling en ‘implementatie waarmee het menselijk handelen verbeterd kan worden. Het draagt daarmee bij aan de verbetering en innovatie van de beroepspraktijk (Verschuren en Doorewaard, 2007, p. 46-48), in dit geval de onderwijspraktijk. Praktijkgericht onderzoek is gericht op het oplossen van praktische problemen waar professionals in de praktijk tegenaan lopen. Daarbij staat het opleveren van toepasbare kennis voor de opdrachtgever centraal. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen dan ook direct gebruikt worden in schoolpraktijk. Daarnaast onderscheiden we in dit onderzoek ook de kennisstroom, waarmee we bijdragen aan theorievorming rondom identititeitsontwikkeling (zie paragraaf 4.2).

In het onderzoek Identiteitsontwikkeling VO is er sprake van een beleidsprobleem waarvoor we middels een praktijkgericht onderzoek een oplossing zoeken. Als we spreken over een beleidsprobleem spreken we over een discrepantie tussen de feitelijke en de wenselijke situatie (Hoogerwerf en Herweijer, 2008, p. 17-34). Dit wordt ook wel het handelingsprobleem genoemd. We gebruiken daarvoor de interventiecyclus voor praktijkgericht onderzoek waarin vijf fasen van probleemoplossend handelen onderscheiden worden: de probleemanalyse, de diagnose, het ontwerp, de interventie en de evaluatie (Verschuren en Doorewaard, 2007, p. 42-66). De fase van probleemanalyse dient ervoor om de huidige situatie in kaart te brengen en een beeld te schetsen van de gewenste situatie. Belangrijk hierbij is dat de opdrachtgever duidelijk heeft waarom iets een probleem is (Verschuren en Doorewaard, 2007, p.49). Deze eerste fase is van groot belang, omdat de aannames die hierin gedaan worden de basis zijn voor het verdere onderzoek. Na de probleemanalyse volgt het diagnostisch onderzoek, waarin de achtergronden van de in de analysefase gevonden problemen bestudeerd worden. Wanneer er meer inzicht verkregen wordt in de oorzaken en achtergronden van de problematiek is de stap naar een oplossing namelijk makkelijker gezet.
Na de diagnosefase volgt het ontwerp, waarin een plan gemaakt wordt om tot een oplossing van het probleem te komen. De realisatie van het plan is de volgende stap, die Verschuren en Doorewaard de interventiefase of veranderingsfase noemen. Het plan uit de ontwerpfase wordt in deze fase uitgevoerd. De laatste stap is de evaluatie, waarin gekeken wordt of de ingevoerde interventie het gesignaleerde probleem opgelost heeft. De kans is groot dat het probleem niet volledig opgelost is of dat er nieuwe problemen ontstaan zijn. Als dat het geval is wordt er weer begonnen met de probleemanalyse. Deze interventiecyclus houdt pas op als de problemen daadwerkelijk verholpen zijn.
De interventiecyclus van Verschuren en Doorewaard heeft in het onderzoek ‘Identiteitsontwikkeling VO’ als kader gediend. Daarbij heb ik me vooral bezig gehouden met de eerste fase van de cyclus, de probleemanalyse. De opdrachtgever in het onderzoek is in dit geval tweeledig. Het VKO Nijmegen heeft verschillende scholen benaderd om mee te werken aan het onderzoek ‘Identiteitsontwikkeling VO’. Het Alfrink College in Zoetermeer was een van de scholen die belangstelling had om aan het onderzoek mee te werken. Op het Alfrink College was er sprake van een situatie waarbij de schoolleiding veel aandacht had voor schoolidentiteit, maar waarbij het niet duidelijk was of deze aandacht ook door medewerkers gedeeld werd. Er werd verondersteld dat er weinig tot geen communicatie over identiteit plaatsvond en de schoolleiding wist niet of er draagvlak binnen de school was om het gesprek over identiteit te voeren. De wenselijke situatie is een situatie waarin identiteit onderwerp van gesprek is. De onzekerheid over hoe vorm te geven aan de identiteit van de school en de terughoudendheid om het gesprek hierover op gang te brengen kunnen we het handelingsprobleem noemen.
Door middel van focusgroeponderzoek (FGO) zijn betrokkenen uit alle geledingen van de school ge??nterviewd. FGO is een kwalitatieve onderzoeksmethode waarbij een groep mensen, doorgaans tussen de 7 en 15 personen, met elkaar in gesprek gaat over een bepaald onderwerp, onder leiding van een moderator. Het doel is om gewoonten, idee??n en gedrag van de deelnemers onder de loep te nemen, om te begrijpen waarom deelnemers zich op een bepaalde manier gedragen (Greenbaum, 2000, p. 6-7). Er is gekozen voor een groepsinterview in plaats van een individueel interview om deelnemers tijdens de interviewsessie te bemoedigen om met elkaar te communiceren, waardoor de kwaliteit van de informatie vergroot wordt. Participanten kunnen elkaar binnen de opzet van FGO aanvullen en/of tegenspreken, waardoor er een genuanceerd beeld neergezet wordt van de heersende opvattingen (Greenbaum, 2000, p. 10-11). Focusgroeponderzoek stimuleert deelnemers om mee te denken over beleid rondom de identiteit van de school. Samen wordt er gekeken naar hoe er een verhaal ontwikkeld kan worden voor de eigen school. Daarbij wordt gekeken naar hoe de conversatie rondom identiteit op gang gebracht kan worden. FGO is geschikt voor het verkennen van verschillende concepten en idee??n, wat in deze casus heel bruikbaar is.
In de focusgroepgesprekken is er samen gesproken over de identiteit van het Alfrink College en naar hoe het verhaal van de school gestalte kan krijgen. Het doel van de FGO’s is om kennis en inzicht op te doen die de school vooruit helpen in haar identiteitsontwikkeling en in het vormen van een verhaal van de school. Deze kennis en inzicht zullen op beleidsmatig en op operationeel vlak liggen.
Met de resultaten uit de focusgroepen hebben we inzicht proberen op te doen in wat de ontwikkeling van de kwaliteit van het verhaal van de school blokkeert. Het onderzoek is afgesloten met een rapport waarin de bevindingen van het onderzoek opgenomen zijn en er gerichte aanbevelingen geformuleerd zijn om de ontwikkeling van identiteit op gang te brengen (zie bijlage 3).

4.2. Onderzoeksdoelen
In het project staan twee doelen centraal. Allereerst het formuleren van de ontwikkelingsmogelijkheden omtrent identiteit en kwaliteit voor het Alfrink College. Middels focusgroepgesprekken wordt identiteit op de agenda van de school gezet en wordt er een stap gemaakt in het vormen van een verhaal van de school.
Het tweede doel van het project is meer generieke kennis opdoen over identiteit en communicatie rondom identiteit bij katholieke VO-scholen. Een deel van de opgedane kennis in het onderzoek kan breder ingezet worden, bijvoorbeeld door ook andere scholen handreikingen te bieden over hoe om te gaan met identiteitsvragen. Hierbij kunnen we denken aan verschillende instrumenten (brochures, website, etc.) die de school op beleidsniveau ondersteuning biedt bij identiteitsvraagstukken.
Omdat er sprake is van twee doelen onderscheiden we twee onderzoeksstromen: de kennisstroom en de praktijkstroom (Andriessen, 2007 p. 93-94). Het doel van de kennisstroom is het verzamelen van kennis die bijdraagt aan theorievorming rondom identiteitsontwikkeling op VO-scholen. Het doel van de praktijkstroom is het analyseren van identiteit op het Alfrink College en het diagnosticeren van problemen rondom identiteitsontwikkeling. Door deze in kaart te brengen wordt er bijgedragen aan de kwaliteit van de organisatie. Zowel theoretisch ontwerp (kennisstroom) en praktijkonderzoek (praktijkstroom) maken deel uit van de methodevorming en zijn onderdeel van het onderzoeksmodel (Andriessen, 2007, p. 94-95).
Het onderzoek bestaat uit 10 stappen. Allereerst is er het vormen van een conceptueel kader aan de hand van een theorie. Aan de hand van dit kader wordt in stap twee een agenda opgesteld waarin het onderzoeksprobleem weergegeven wordt. Stap drie is het ontwerpen van een oplossing en mogelijke verklaringen voor het probleem. Stap 4 is het diagnosticeren van het parktijkprobleem. In stap vijf wordt er gezocht naar een specifieke oplossing door een actieplan op te stellen. In stap 6 wordt dit actieplan uitgevoerd, en in stap 7 wordt dit ge??valueerd. De bevindingen worden in stap 8 opgesteld. Stap 9 bestaat uit een reflectie op de theorievorming uit stap 1, en stap 10 is het ontwikkelingen van kennis aan de hand van het gedane onderzoek. Stap 4 t/m 8 vormt de praktijkstroom, terwijl de andere stappen de kennisstroom vormen.

4.3 Waarnemingsinstrument
De interviewguide (zie bijlage 1) is de agenda van het interview: het is de basis van het interview die alle te bespreken onderwerpen bevat en de lijn van het interview aangeeft (Stewart, Shamdasani, Rook, 2007, p.60-67). In het onderzoek is gekozen voor een semigestructureerd interview, waarbij de inhoud van het interview van tevoren vastgelegd is (Boeije, 2005, p. 57-58). Er is ruimte om door te vragen en van de geplande vragen af te wijken, maar de vooraf bepaalde onderwerpen moeten aan bod komen. De thema’s die gedestilleerd zijn uit de voorgesprekken zijn leidend geweest in het opzetten van de interviewguide van de groepsgesprekken, samen met de vier kwaliteitskenmerken van narratieve identiteit uit paragraaf 3. De groepsgesprekken zijn opgebouwd naar aanleiding van de thema’s die in de voorgesprekken vaak terugkwamen en daarbij hebben we erop toegezien dat de verschillende kwaliteitskenmerken bevraagd werden. De focusgroepgesprekken startten met relatief laagdrempelige thema’s en eindigden met de diepgaandere onderwerpen die gevoelig zouden kunnen liggen.

4.4 Steekproef
Er hebben vijf verschillende typen focusgroepinterviews plaatsgevonden: twee gesprekken met docenten, een gesprek met leerlingen, een gesprek met ouders, een gesprek met onderwijsondersteunend personeel (oop) en een gesprek met de schoolleiding. Elke focusgroep bestond uit 5 tot 12 deelnemers die ‘?n keer bij elkaar gekomen zijn. Het selecteren van de steekproef heeft de schoolleiding gedaan, waarbij is gestreefd naar het samenstellen van heterogene groepen, om verschillende opvattingen rondom de identiteit van de school in kaart te brengen (Greenbaum, 2000, p. 236). Verder is gelet op geslacht, leeftijd, bij leerlingen op verschillende leerniveaus en leerjaren, en bij docenten op verschillende secties. Bij de oudergroepen bleek het lastig een representatieve groep bij elkaar te brengen. Deelnemende ouders waren veelal ouders die al actief waren binnen ouderraden en klankbordgroepen.
Deelnemers deden uit vrije wil mee en waren niet verplicht aan te sluiten, maar kregen het verzoek tot deelname van de schoolleiding waardoor het voor medewerkers en leerlingen misschien geen geheel vrijwillige keuze was. Er was geen sprake van een stimulans of beloning voor deelnemers.

De moderator is degene die vragen stelt en waar nodig is doorvraagt, die het gesprek in goede banen leidt en die de aanspreekfunctie is voor deelnemers. De moderator is de sleutelfiguur bij focusgroepgesprekken, aldus Stewart, Shamdasani en Rook (2007, p. 69-87). Het onderzoek valt of staat namelijk bij iemand die de lijn van het gesprek weet te bewaken, kan doorvragen, deelnemers op hun gemak weet te stellen, stilte durft te laten vallen en leiderschapskwaliteiten heeft. In de afgenomen interviews hebben Theo van der Zee en ik afwisselend de moderatorrol op ons genomen. De ander heeft tijdens de interviews geobserveerd en aantekeningen gemaakt.

In het onderzoek is bij elke groep deelnemers een andere identificatie van de moderator vereist. Hier hebben we ons op voorbereid door verschillende interviewguides op te stellen en door van tevoren te bespreken welke moderatorrol we zouden aannemen. Bij leerlingen is het bijvoorbeeld van belang er de vrijheid en ontspannenheid heerst om open te willen en durven spreken, terwijl ook het gezag door de moderator bewaakt wordt. Bij ouders, medewerkers en docenten staat de autoritaire rol minder centraal, en wil je als moderator goed kunnen omgaan met de eventuele de gevoeligheid omtrent het thema identiteit en betrokkenheid.

4.5 Dataverzameling
Bij de start van het project Identiteitsontwikkeling VO is een projectgroep gevormd, waar docenten en schoolleiding deel van uit maken. De projectgroep heeft gedurende het project drie keer om de tafel gezeten met uitvoerders van het VKO Nijmegen. De eerste keer is gesproken over de opzet en werkwijze van het project, de tweede keer is gereflecteerd op de tussentijdse bevindingen en besproken wat de volgende stappen zouden gaan zijn, en de derde keer is de conceptrapportage besproken en is er nagegaan wat de bevindingen voor de school zouden kunnen betekenen.
De focusgroepinterviews zijn vervolgens afgenomen op 21 en 26 maart 2013. Tijdens de focusgroepgesprekken zijn geluidsopnames gemaakt. De leidinggevende was niet aanwezig bij de gesprekken, behalve natuurlijk in het gesprek met de schoolleiding.

4.6 Analysedesign
Aan de hand van de geluidsopnamen van de focusgroepgesprekken zijn alle gevoerde gesprekken getranscribeerd. De analyse van de interviews vond vervolgens plaats door alle uitspraken die van belang waren voor het onderzoek te coderen aan de hand van vooraf bepaalde categorie??n. Deze categorie??n heb ik uiteengezet in een codeboek (zie bijlage 1). De vier kwaliteitskenmerken van het verhaal van de school zijn hierbij het uitgangspunt geweest. Het coderen heeft tot doel uitspraken te markeren die een beter inzicht geven in het onderzoeksprobleem (Rubin en Rubin, 2005, p. 192). We hebben alle passages en citaten die passen bij een bepaalde code gemarkeerd. Dit deden wij door ze een bepaald symbool toe te kennen, bijvoorbeeld ‘A/B’ voor de code adequaatheid/belofte. Vervolgens konden alle bruikbare fragmenten eenvoudig uitgesorteerd worden naar de bijbehorende categorie. In het onderzoek was er sprake van axiaal coderen ofwel theoretisch gestuurd coderen, waarbij tijdens en na het coderen gekeken wordt of de ordening van hoofd- en subcodes juist is en of de gegevens het van tevoren opgestelde betekeniskader staven (Boeije, 2005, p. 103-104). Dit betekent dat er tijdens en na het coderen nog gesleuteld is aan het codeboek, om uiteindelijk een duidelijk beeld van de hoofd- en subcategorie??n en hun betekenissen te kunnen onderscheiden. Dit betekent dat de indeling van de vier kwaliteitskenmerken ongewijzigd is gebleven, maar dat er een aantal subcodes verdwenen of veranderd is (zie codeboek, bijlage 2). De theoretische codes zoals in paragraaf 3.4 opgesteld zijn dus aangepast.

Na de analyse is er per code een document opgesteld met daarin de belangrijkste bevindingen. De volgende stap was het aanbrengen van relaties tussen de categorie??n aangebracht en deze toetsen in het licht van de onderzoeksvraag (Boeije, 2005). Aan de hand van deze bevindingen en de eerdere bevindingen uit de eerste individuele interviews is er een opzet geschreven voor de rapportage voor de school (zie bijlage 3).

5) Onderzoeksresultaten

5.1 Gedeeldheid
a. Wij-gevoel
In alle gesprekken komt een sterk gevoel van saamhorigheid naar voren. Er worden op het Alfrink College veel extracurriculaire activiteiten georganiseerd die bijdragen aan dit sterke ‘wij-gevoel’, zoals muziekavonden, lichtjesavond en toneelvoorstellingen. De organisatie en uitvoering van deze activiteiten vraagt iets extra’s van medewerkers en leerlingen. De tijd en energie die hier samen in gaat zitten maakt onder andere dat de onderlinge band tussen collega’s en leerlingen hechter wordt. Daarbij wordt ook de belangstelling die er voor elkaar is genoemd: ‘Vanaf het begin waren er mensen die vroegen: hoe gaat het nou? Die belangstelling heb ik echt als een warm bad ervaren, die eerste paar jaar. Dat je echt de ruimte had om te groeien en dat je ook fouten mocht maken. Ik vind wel echt dat we een goede leerschool zijn. (‘) Ik vind het gewoon fijn dat er altijd iemand is bij wie je terecht kan met je vragen.’ Docenten geven aan dat de leerlingen belangstellend en attent zijn. Van ontroerde docenten die afscheid nemen met liedjes en toneelstukken door leerlingen tot het ontvangen van verjaardagskaarten. ‘De betrokkenheid hier is heel groot, ook bij leerlingen. Dat merk ik echt’, aldus een docent. De onderlinge betrokkenheid tussen medewerkers is sterk. ‘Iedereen is altijd respectvol naar elkaar toe en ze [medewerkers] zullen altijd oprecht proberen te helpen. Dat is denk ik wel iets bijzonders. Doordat wij het laten zien denk ik ook dat veel leerlingen het overnemen.’

b. Deelname van alle teamleden
Op het Alfrink College is de ‘commissie identiteit’ opgericht, die nadenkt over identiteitszaken. Het gesprek over identiteit wordt vooral gevoerd door deze commissie en door de schoolleiding. Zij initi??ren het gesprek, zetten beleid uit voor identiteitsontwikkeling en organiseren activiteiten in het kader van identiteit. Een medewerker: ‘Volgens mij wordt over identiteit vooral gepraat in de commissie identiteit. De commissie identiteit is eigenlijk de initiator tot onze activiteiten. Sommige activiteiten worden spontaan in het leven geroepen, maar de commissie identiteit bepaalt vervolgens of ze wel of niet doorgaan.’
Ook medewerkers spreken soms over identiteit, los van de commissie identiteit. Sommige medewerkers zien een grote eenstemmigheid: ‘Over het algemeen vind ik dat we heel erg wel voor hetzelfde doel gaan’. Anderen benoemen ook de verschillen en de ruimte die er is voor discussie. ‘Veel aspecten van de school vind ik prettig. Maar zelf vind ik het stukje kerkdienst bij kerst altijd een beetje moeilijk.’
De verwachtingen van de schoolleiding met betrekking tot deelname van medewerkers aan levensbeschouwelijke activiteiten zijn de afgelopen jaren minder vrijblijvend geworden. Iedereen wordt verwacht aanwezig te zijn bij activiteiten als de vieringen of de lichtjesavond.

c. Initiatief
De commissie identiteit neemt het initiatief tot het gesprek over identiteit. Zij co??rdineert de activiteiten rond de identiteit van de school. Aan die commissie nemen ook leden van de schoolleiding deel. Een aantal jaren geleden hebben schoolleiding en de commissie identiteit ervoor gekozen om de activiteiten meer expliciet een Bijbels karakter te geven, en werden medewerkers meer uitdrukkelijk uitgenodigd aan de activiteiten deel te nemen. Daarbij heeft identiteit een meer uitgesproken katholiek karakter gekregen. Voor schoolleiding en medewerkers is de katholiciteit onlosmakelijk verbonden met de eigenheid van de school. De commissie identiteit initieert en organiseert activiteiten die karakteristiek zijn voor het Alfrink College en die expliciet verbonden worden met de katholiciteit van de school.
Het Alfrink College wordt als een open organisatie ervaren. Er is ruimte voor nieuwe idee??n en ruimte voor kritiek. Ook is er ruimte om fouten te maken. De schoolleiding gaat bewust het gesprek hierover aan met docenten. ‘Het soort corrigerende gesprekken, of hulpgesprekken, over waarom loopt het niet, vinden veel plaats. Focus je niet te veel op die twee vervelende kinderen, maar kijk nou eens wat voor een leuke kinderen er om je heen zitten.’
De werkdruk op school wordt door velen als hoog ervaren, waarbij de volle jaaragenda niet altijd goed uitkomt. Alle medewerkers hebben de vrijheid om te kiezen of ze bij activiteiten aanwezig zijn. ‘Je hoort ook van collega’s die zeggen van ik doe dit jaar even niet mee, want in diezelfde week hebben we twee tafeltjesavonden en het kersttheater en een heleboel andere dingen die gedaan moeten worden. En dan zeggen ook mensen o, help, ik word gewoon ziek als ik dat ook nog moet doen. Dan hoor je ook van diezelfde mensen dat ze zich zonder dat het hardop wordt gezegd zich toch schuldig voelen als ze er niet zijn. Wat het zou toch eigenlijk wel moeten.’ Er wordt hierin veel verwacht van alle medewerkers, ook vanuit de schoolleiding. ‘Meedenken, meevormen. Dat ze initiatieven ontplooien, dat ze er instappen, dat ze zeggen van goh, mm, heb je het druk? Kan ik helpen? Mag ik het niet organiseren’? Er wordt daarbij bemerkt dat niet iedereen altijd even actief bijdraagt aan de buitenschoolse activiteiten. In een van de gesprekken stelt de schoolleiding: ‘Daar zouden we eigenlijk meer aandacht aan moeten besteden, op het moment dat mensen binnenkomen. Ja, dat doen we te weinig.’ ‘ ‘Ik denk dat we dat in het begin ook veel meer deden. Je was kleiner, het ging allemaal vanzelfsprekender, je werd ook gelijk meegenomen in allerlei projecten.’ De schoolleiding ervaart daarin een zekere zakelijkheid van de taakopvatting van jonge docenten, en ze heeft het idee dat er minder bereidheid is om meer uren te maken, om een stapje extra te doen. Zij heeft een bepaalde verwachting ten aanzien van de deelname van docenten aan activiteiten: ‘Wij vinden die activiteiten rond vorming en dergelijke, lichtjesavond al die dingen, die vinden wij van wezenlijk belang om je school je school te laten zijn, dus we verwachten eigenlijk ook min of meer dat al onze collega’s daar zijn.’
In de gesprekken met docenten wordt dit probleem niet herkend. Zij ervaren de ruimte om mee te doen aan activiteiten wanneer hen dit uitkomt en roemen daarin de vrijheid en de ruimte voor eigen initiatief. Docenten merken dat hun initiatief gewaardeerd wordt en dat hier ook naar gevraagd wordt, maar zien niet altijd ruimte om iets bij te dragen. ‘Er wordt altijd geluisterd naar mijn idee??n. Met goededoelendag werd er een mailtje gestuurd, vind je het leuk om iets te doen? Ik had helemaal geen tijd en ik wist niet wat, maar dat er gewoon een mailtje wordt gestuurd van joh, vind je het niet leuk om iets te doen en heb je een idee’?
We bemerken hier een verschil in de verwachtingen van de schoolleiding en van het docententeam. De schoolleiding verwacht van docenten dat zij bij alle activiteiten aanwezig zijn en een actieve inbreng hebben, terwijl docenten een vrijblijvendheid ervaren in het organiseren van activiteiten.
Het OOP heeft een aparte positie in de school. Zij voelen zich namelijk niet altijd betrokken bij de activiteiten die binnen school plaatsvinden. ‘Ik denk dat we dat als OOP voor een deel zelf wel doen, dat je jezelf er een beetje buiten plaatst. Maar aan de andere kant merk je ook wel dat er heel verbaasd gekeken wordt als je een keer wel ergens aan mee wil doen. Dat ze dan zeggen van: oh hoe moet dat. Gewoon van: h?? wat gebeurt hier? En dan sta ik nog redelijk dicht bij leerlingen, maar zelfs dan is het soms eh’ mee op kamp: nee hoor, dat hoort niet bij je functie. En dat wringt bij mij nog wel eens.’

d. Conclusie gedeeldheid
Het wij-gevoel op het Alfrink College is zeer sterk. Belangstelling en betrokkenheid kenmerken de school. De identificatie met de organisatie is erg groot en men voelt zich op prettig binnen de school. We herkennen een sterk collectief commitment dat zich uit in een sterke sociale betrokkenheid en de mogelijkheid om elkaar aan te spreken op gedrag en handelen.
De onderwerpen betrokkenheid en initiatief zijn veel minder sterk aanwezig dan het wij-gevoel. Opmerkelijk is dat identiteit door de meeste ge??nterviewden vrijwel onmiddellijk wordt verstaan als katholieke identiteit; een nauw identiteitsbegrip of dingachtige benadering van identiteit (Dupont, 2010). Wanneer het gaat over het gesprek over identiteit relateren mensen dit gauw aan de kerkdiensten bij feestdagen en de katholieke grondslagen van de school. De sfeer en de positieve associatie die men bij het wij-gevoel benoemt wordt in de vraag naar identiteit niet genoemd. De commissie identiteit houdt zich bezig met het verbinden van de religieuze wortels van de school aan de activiteiten in de school. Hiermee hanteert ook zij een nauw begrip van identiteit.

5.2 Gelaagdheid

a. Praktijk
Het Alfrink wil het beste aan leerprestaties uit leerlingen halen. Medewerkers doen er veel aan om dat te bereiken. Naast tijd voor activiteiten ten bate van de dagelijkse lespraktijk is er veel aandacht voor intensieve leerlingenbegeleiding. Het Alfrink kent een professioneel zorgteam, waar de school trots op is.
Het Alfrink College besteedt ook veel aandacht aan de vorming van leerlingen. Wanneer er in de gesprekken met zowel schoolleiding als docenten gevraagd wordt naar de pedagogische visie of gedeelde inspiratie van de school komt het gesprek vrijwel altijd terecht op vorming. ‘Ik vind, behalve de kennisoverdracht, heel belangrijk dat je een beetje een prettig mens bent en oog hebt voor een ander. Dat komt hier zeker naar voren. Sowieso in de onderbouw al, maar in de bovenbouw nog sterker.’ Een medewerker verbindt deze aandacht voor vorming met de eigen vorming van docenten: ‘Er lopen hier behoorlijk wat collega’s rond die op een Jezu??etenschool hebben gezeten. Dat vind je terug in de pedagogische visie: de traditie is een ruimte gevende traditie. Je wordt heel erg als een individu beschouwd die zijn eigen mening moest ontwikkelen.’
De aandacht voor de vorming van leerlingen blijkt vooral uit extracurriculaire activiteiten, zoals muziek- en toneelavonden, tafeltjesavond, 2danZ, de goededoelendag, lichtjesavond en themavieringen. Alle docenten voelen zich sterk betrokken bij deze activiteiten, die bijdragen aan de onderlinge verbondenheid binnen de school. Een medewerker: ‘Bij de lichtjesavond worden de ouders en de buurt ook uitgenodigd. Dat is eigenlijk een familiegebeurtenis, het woord dat erbij hoort. De school als familie, want zowel de collega’s, de leerlingen en de ouders hebben dan een hele andere rol.’ De school besteedt ook bewust aandacht aan levensbeschouwelijke activiteiten, zoals de themavieringen, Allerzielen, extra aandacht voor advent, kloosterdagen en de stilteruimte. ‘Ik vind het een wezenlijk deel van het Alfrink. De themavieringen, het ook hebben voor elkaar en het iets over hebben voor elkaar.
Er is ook een keerzijde aan de vele vormingsactiviteiten. Voor sommigen lijkt er zo veel aandacht uit te gaan naar deze activiteiten dat er soms discussie oplaait over de werkdruk die deze activiteiten met zich meebrengen: ‘Allemaal leuk en aardig, maar botst de hoeveelheid activiteiten niet met het lesprogramma? Daar zitten wij nogal eens mee. Zeker omdat bij mijn vak het programma boordevol zit en er toch van je verwacht wordt dat je goede examenresultaten aflevert.’ Toch wordt hierbij meteen gezegd: ‘Er wordt wel eens wat over geklaagd, maar er zijn altijd oplossingen te bedenken en dat is ook de kracht van deze school, voor zover ik kan beoordelen. Er is altijd een mouw aan te passen, er is over te praten.’
b. Organisatie
Docenten geven aan dat grenzen worden geaccepteerd en dat hier ook op gelet wordt: ‘Er werd gezegd: dit laten we jou niet doen, je bent druk genoeg’. Oog hebben voor elkaar staat centraal, behalve in het motto van de school ook in de organisatie. De schoolleiding wil dit ook uitstralen naar docenten toe, bijvoorbeeld door in de pauzes aanwezig te zijn in de docentenkamer. ‘Toen het een tijdje niet zo goed ging riep de rector me bij zich. Toen zei hij van: gaat het goed? In plaats van je hebt dat en dat en dat fout gedaan. Dat vind ik tekenend voor deze school. Kan ik iets voor jou doen waardoor het beter met je gaat, in plaats van jij hebt dat fout gedaan en ga eens beter je best doen. Nou, dat heb ik hier altijd ervaren. Dat is niet alleen voor de baas, maar dat doen collega’s gewoon onder elkaar. En zo wil ik ook voor de leerling zijn.’ Ook door het OOP wordt dit herkend: ‘Als je het initiatief toont om op een andere afdeling te werken en meer uren te draaien dan kan dat. Maar ze vragen wel: lukt het allemaal? Ze laten je niet zwemmen.’
Ook leerlingen ervaren het gevoel van vrijheid en ruimte voor nieuwe initiatieven. Zoals een medewerker zegt: ‘Ik vind dat leerlingparticipatie een onderdeel is dat een stuk van onze schoolcultuur inhoudt. Namelijk dat er oudere leerlingen jongere leerlingen ondersteunen. Dat zegt iets over betrokkenheid, voelen voor elkaar, voor een ander durven opkomen.’ Daarnaast kent de school een heldere structuur voor leerlingen, waaruit duidelijk blijkt wat wel en niet toelaatbaar is en wat er van de leerlingen verwacht wordt. Een leerling: ‘Ik heb meegedaan aan Talent Time. Daar hadden we een verhaallijn en die hebben we in de themaviering geplakt. Dat hadden we zelf verzonnen. We hebben ook veel toneelstukjes zelf verzonnen. We krijgen veel inbreng.’

De relatie tussen docenten, ouders en leerling wordt positief beoordeeld door ge??nterviewden. Zoals een docent zegt: ‘We zijn open naar buiten. Maar ook naar de leerlingen en ouders. Die hebben veel te zeggen hier op school. Er is altijd een luisterend oor naar suggesties. Altijd.’ Ouders van leerlingen benoemen de duidelijke structuur van de school en de communicatie met school als positief punt. ‘De structuur op het Alfrink sprak me enorm aan. Maar dat spreekt ook kinderen aan. Ze weten waar ze aan toe zijn. Dat stralen ze uit. Dat weten de kinderen. En ik denk dat dat heel belangrijk is.’ Een andere ouder zegt: ‘Als ik het vergelijk met andere scholen, je wordt wel altijd goed ge??nformeerd over de mail en dat soort dingen. Er gaat wel eens wat mis, maar dat is niet omdat ze het dan niet hebben geprobeerd of vergeten zijn. Het is echt heel goed geregistreerd en georganiseerd.’ Leerlingen vinden de begeleiding van leerling-mentoren prettig. ‘Wat mij vooral bijstaat van toen ik hier net op school kwam.. je komt op een grotere school en je krijgt dan een leerling-mentor naast je normale mentor. Dat je die begeleiding krijgt, ik vind dat heel mooi.’

c. Pedagogische dimensie
Het motto, ‘School zijn wij samen, iedereen doet ertoe’ is op het Alfrink zo veel mogelijk het pedagogisch uitgangspunt. ‘Als ik denk aan basiswoorden die je aan dat motto kunt hangen, dan denk ik aan respect voor elkaar, dat vind ik een kernwaarde van de school. Respect, naastenliefde, het past er allemaal in.’ Een ander centraal punt dat veel terugkomt in de gesprekken is de aandacht voor het individu. ‘Ik vind dat je ieder kind moet zien. Niet alleen als het slecht gaat, maar ook als het goed gaat. Ik weet dat ik in mijn klas altijd zorgt dat ik iedere leerling in een lesuur gesproken heb. Heb je een leuk weekend gehad, wat een leuke sokken, of iets anders. Maar dat ik wel leerlingen bewust laat zijn dat ze er mogen zijn.’ Dit geldt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor collega’s: ‘Ik zie dat we iedereen in de gaten houden. Niet alleen leerlingen, maar ook elkaar. Stel dat iemand even slecht geslapen heeft, of er dingen gaande zijn. Eventjes kort aanstippen hoe het gaat. Dat is ook de basis van een school zijn. Door elkaar gezien worden.’
Vanuit de schoolleiding wordt het gesprek over de pedagogische visie bevorderd: ‘Wat ik belangrijk vind aan de pedagogiek in de school, dat heeft nog niet iedereen in dezelfde mate. Daar probeer ik wel in te sturen. Maar ook omdat mensen niet altijd gewoon zien hoe belangrijk dat stuk in de school is.’ Een docent benoemt het als volgt: ‘Een school is meer dan alleen maar lesgeven. Ik denk dat je ook een maatschappelijke functie hebt richting hoe je kinderen tot zelfstandige mensen kunt maken en dat ze in kunnen staan voor hetgeen dat zij zien, voelen, denken. En niet alleen maar vakgebonden activiteiten, maar juist ook dat je ze in een breder kader laat kennismaken met zaken die met de maatschappij van doen hebben.’
Ouders herkennen de aandacht voor het individuele kind, en zien daarbij vooral praktische voorbeelden van de pedagogische visie in de school. ‘Als ik kijk naar de pestprotocollen, de aanpak van iets, kinderen die direct aan hun jasje getrokken worden en dat er direct een gesprek geopend wordt. De aandacht is er voor het individuele kind, voor zover dat kan in een scholengemeenschap van zoveel kinderen. Daar ben ik wel tevreden over.’ Ouders stellen ook dat het soms lastig is: hoe ga je om met een puber? ‘Ze zijn geen kinderen meer, maar hoe bouw je de brug naar volwassenheid? Je hoort ook wel eens docenten zeggen ‘dat vinden we als docent best lastig’. Soms zou je als ouder willen dat je daar wat vaker met docenten over van gedachten kon wisselen. Hoe doe jij dat nou op school, hoe doen wij dat thuis? Hoe kan dat beter op elkaar worden afgestemd? Ik denk dat je daar heel veel uit kunt halen.’

d. Levensbeschouwelijke dimensie
Zoals gezegd zijn medewerkers op het Alfrink College veel bezig met de vorming van leerlingen. Thema’s als respect, vertrouwen, eerlijkheid en een veilig leerklimaat worden daarbij vaak genoemd. ‘Niemand is in staat de collega’s de mores van de school te leren. Alsof wij toch met zijn alleen een heel grote set van afspraken hebben die wij nergens op papier hebben gezet, maar die toch voor iedereen volslagen duidelijk zijn’, aldus een medewerker. Deze vorming wordt door velen verbonden met de katholieke grondslag van de school. ‘De normen en waarden die we hier uitdragen, dat herken ik als een katholieke school.’
De drukke jaaragenda is een punt dat vaak in de gesprekken met docenten en OOP aangesneden wordt, ook als het gaat om levensbeschouwing. Daarbij gaat het vaker over het hoe van bepaalde activiteiten dan over het waarom, bijvoorbeeld over de plek in het jaarrooster. Het doel van de activiteiten is namelijk meestal duidelijk voor iedereen. ‘Dat is altijd een heikel punt: waar zetten we die bijzondere activiteiten neer. Er is eerlijk gezegd ook weinig discussie of de activiteiten moeten blijven of niet. Er ligt wel een onderliggende waarde onder, dat we vinden dat het moet blijven.’

e. Conclusie gelaagdheid
Voor veel van de medewerkers staat de vorming van leerlingen in hun werk centraal. Het motto van het Alfrink College is herkenbaar voor vrijwel iedereen op school en wordt in de gesprekken dan ook vaak aangehaald. Het gesprek over wat de vorming van leerlingen in zou moeten houden en het waarom van de vormingsactiviteiten wordt niet gevoerd. Men geeft aan dat het waarom duidelijk is (er is een gedeelde onderliggende waarde). Toch valt ook op dat het gesprek blijft hangen op de praktische uitvoering. Ouders geven aan dat de informatieuitwisseling tussen school en thuis beter op elkaar kan worden afgestemd. De school zou hier op in kunnen springen door activiteiten voor ouders te organiseren. Als het gesprek gaat over de levensbeschouwelijke dimensie kunnen we zowel de brede en smalle opvatting van identiteit herkennen. Aan de ene kant zij die onder levensbeschouwing een breed scala aan waarden verstaan, anderzijds degenen die onder levensbeschouwing slechts praktijken en activiteiten verstaan.

5.3 Rijkdom
a. Inspiratie, persoonlijk
Over de persoonlijke inspiratie van medewerkers wordt onderling wel met elkaar gesproken, maar vooral op eigen initiatief met naaste collega’s. Deze inspiratie is vaak gericht op de waarden die medewerkers over willen brengen op de leerling. ‘Het is heel divers, afhankelijk van de persoon. Maar kinderen goed begeleiden door de middelbare schooltijd en echt mensen afleveren, dat hoor ik wel vaak zeggen. Het steentje bijdragen.’ De inspiratie gaat vrijwel altijd verder dan het overbrengen van een vak alleen. ‘Voor mij is het een baan met een soort roeping, dat gevoel heb ik altijd. Ik zeg altijd: mijn vrijwilligerswerk zit ook hier. Dat stukje meedoen aan een school die in de maatschappij staat.’
De schoolleiding vindt het belangrijk om meer te weten over de drijfveren van medewerkers. ‘Ik denk dat het heel belangrijk voor ons is, meer te weten, niet uit nieuwsgierigheid, meer te weten van mensen dan het feit dat ze hier aan het werk zijn. Dus je probeert met mensen te praten. Wat houd hen bezig en wat speel ter op het moment in hun leven. Niet alleen nieuwsgierigheid, maar ook om ze te begrijpen.’ De persoonlijke inspiratie van medewerkers is geen geagendeerd gespreksonderwerp. ‘Ja, dat doen we wel [het gesprek voeren over wat medewerkers inspireert]. Maar op een veel intiemere manier, niet georganiseerd. Niet procesmatig.’ Niet iedereen heeft ook de behoefte om veel en open te praten over zijn of haar persoonlijke drijfveren. ‘Ik ben heel open, echt een flapuit. Maar toch, zulke dingen zal ik niet zomaar aan iedereen vertellen. Wel de mensen die ik beter ken, die dichtbij me staan. Die ik vaker zie. Het is toch je eigen ik.’
Ook leerlingen vinden inspiratie in de school om zich extra in te zetten. Zo voelen sommigen zich geroepen voor een goed doel om zich extra in te zetten voor de goededoelendag. Een leerling stelt: ‘De themaviering vind ik belangrijk, dat geeft echt verdieping. Ik ga er altijd wel weg met een idee van bewustzijn. Het helpt om me aan het denken te zetten en zo.’ Maar ook leerlingen die zich niet direct ge??nspireerd weten door de activiteiten zetten zich in: ‘Ik doe niet echt iets speciaals. Ik doe niet mee aan themavieringen of zo, ik heb daar niet echt veel tijd voor. Maar ik probeer wel bij iedere les mijn best te doen. Ik merk dat docenten het leuker vinden als leerlingen goed mee doen. Dat is dan meer mijn manier. Als ik mijn best doe merk ik dat docenten daar van opfleuren.’

b. Inspiratie, gedeeld
De gedeelde inspiratie hangt nauw samen met het motto van de school; ‘School zijn we samen. Iedereen doet ertoe’. Hierin staan de kernwoorden respect en verbondenheid centraal. De activiteiten die de school organiseert helpen om deze gezamenlijke inspiratie te bekrachtigen: ‘Je geeft in die activiteiten een stukje sfeer en warme weer, een stukje verbondenheid wat je met elkaar draagt. Als je alleen maar vaklessen geeft en that’s it, dan vind je de meerwaarde in je werk. Dit soort activiteiten brengt ook elkaar tot meer verbondenheid, op een natuurlijke manier’, aldus een medewerker.

Voor sommige medewerkers is gedeelde inspiratie een lastig onderwerp, omdat het geen gemakkelijk gespreksonderwerp is en omdat het ook niet vaak op de agenda staat. Iemand van het oop stelt: ‘Vroeger had je nog een tiental bijeenkomsten waarin ook over de identiteit wordt gesproken. Het ging over wat voor dingen er speelden in de school. Het ging over ervaringen. Wat is belangrijk voor je, hoe doen we dat hier op school. Je gaat er dan niet anders over nadenken, maar het is meer dat je dingen herkent. Dat helpt om je verbonden te voelen met de school.’

c. Traditie
De katholieke traditie waar het Alfrink College in staat roept bij medewerkers verschillende gevoelens op. We hebben gesproken over diverse aspecten van de school waarin deze traditie volgens sommigen tot uiting zou kunnen komen, zoals activiteiten, pedagogische visie, maar ook de persoonlijke en gedeelde inspiratie. Voor sommigen is het erg duidelijk dat het Alfrink College inspiratie put en stoelt op een katholieke traditie, maar velen herkennen dit ook niet. De manier waarop medewerkers omgaan met de katholieke achtergrond van de school is zeer divers. De een ziet de kernwaarden van de school als typisch katholieke waarden, terwijl de ander geen enkele verbondenheid met de katholieke traditie ziet. Daarnaast zijn er velen die weinig bezig zijn met traditie en voor wie het onduidelijk is wat de positie van de school hierin is en zou moeten zijn: ‘Dat je vanuit bepaalde waarden acteert, dat is super. Maar ik weet niet of dat vanuit het geloof komt’.
Ook in het persoonlijk handelen van medewerkers zijn de opvattingen rondom de katholieke traditie divers. Sommigen zien die katholiciteit sterk terugkomen in hun eigen handelen en hun eigen waarden: ‘Die katholieke identiteit is natuurlijk gewoon een plakkaartje wat op de school staat. Maar ik denk wel dat bijbehorende waarden en normen duidelijk in de school te zien zijn. (‘) Zoals Jezus van Nazareth, die maakte ook geen onderscheid.’ Voor weer anderen is het tegendeel waar: ‘De waarden hier in school zijn algemene waarden. Het heeft niet te maken met katholiek zijn, het heeft te maken met menselijk zijn.’ Er zijn ook medewerkers die een ronduit negatieve associatie bij de katholieke traditie hebben. ‘Alles wat je nu hoort over de katholieke kerk en misbruik en alles, daar baal ik van en daar wil ik gewoon van weg. Ik wil daar niet in zitten, in dat hokje, dat is gewoon een gevoel.’ Veel anderen geven aan er weinig mee bezig te zijn en hebben hier ook geen behoefte aan. ‘Ik denk niet dat het toegevoegde waarde heeft om het gesprek over katholiciteit meer te voeren.’
Kortom: de manier waarop medewerkers kijken naar de katholieke traditie van de school is ontzettend divers. Sommigen voelen zich weinig verbonden met het katholieke karakter van de school en zouden meer afstand tot de kerk of het geloof willen inbouwen, terwijl anderen zich juist goed kunnen vinden in de huidige aanpak van de school. Voor sommigen straalt de katholieke traditie een bepaalde vertrouwdheid en eigenheid uit die echt bij de school hoort. ‘Ik voel me er happy bij, het is een nestgeur. Ik zou mij niet kunnen voorstellen dat ik op een openbare school werk. Het is toch verbonden met een mensenvisie.’ Een enkeling zou de katholieke traditie juist meer getuigend willen verstaan.
De verdeeldheid rondom traditie wordt ook opgemerkt rondom activiteiten en feestdagen. Moet een kerstviering eigenlijk een katholiek tintje hebben? Vanuit welke gedachten organiseren wij een lichtjesavond? Waarom hebben we een stilteruimte? Vragen die bij sommige medewerkers wel spelen. Deze onderwerpen staan niet op de agenda van de school, terwijl sommigen hier graag over zouden spreken en erover mee zouden willen denken.
Ouders waarderen de wijze waarop het Alfrink college omgaat met haar katholiciteit. Zij herkennen dit in de school, en noemen de openheid waarop de school met deze traditie omgaat prettig. ‘Ik vind wel dat als je een katholieke school bent, dat je dat uit mag dragen. Ik denk niet dat mijn kind bij alle activiteiten juichend voorop staat, maar dat zien we dan wel weer. Ik vind het wel belangrijk dat de school daar een stukje aan bijdraagt. Het is mede waarom ik een school kies.’

d. Conclusie rijkdom
Wanneer het gesprek gaat over persoonlijke inspiratie vinden medewerkers het lastig om hier woorden aan te geven. Zij praten niet vaak met collega’s over wat hen inspireert, waardoor ook in de focusgroepen dit een lastig gespreksonderwerp blijkt. Leerlingen noemen bij persoonlijke inspiratie de inspiratie die ze op school opdoen, in activiteiten of in de gewone lesstof, terwijl medewerkers zich beroepen op inspiratoren buiten hun werk. Een interessant spanningsveld: medewerkers laten zich elders inspireren om hun werk uit te voeren, terwijl leerlingen zich juist op school laten inspireren in hun leven elders. Medewerkers hebben veel meer woorden voor de gedeelde inspiratie. De gezamenlijke doelen op het Alfrink zijn sterk: men streeft naar een school waar iedereen zich thuis voelt en waar iedereen zichzelf kan zijn. Ook hier is het motto van de school tekenend voor hoe betrokkenen hun ervaringen met de school omschrijven: school zijn we samen. De diverse manieren waarop men tegen het onderwerp traditie, en dat met name katholieke traditie aankijkt past goed binnen dit motto. School zijn we samen, daarin is plaats voor allerlei verschillende geloven en opvattingen.

5.1.4 Adequaathei
a. Belofte
Als medewerkers gevraagd zou worden om een belofte te formuleren waar het Alfrink College voor staat zouden zij woorden gebruiken als aandacht, oog voor elkaar (zowel voor collega als leerling), respect, het beste voor het kind nastreven, een sfeervolle school, verbondenheid en duidelijkheid. Aandacht hebben voor de ander is een onderwerp dat vaak en vol trots besproken is. ‘Twee zieke kinderen kregen bijvoorbeeld elke dag stapels post van de school. Het zijn de mooie momenten, maar ook de mindere momenten.’ Maar ook het praatje in de wandelgang, de letterlijk of figuurlijke aai over de bol met diegene bij wie het minder gaat laten zien dat aandacht hoog in het vaandel staat.
Open staan en aandacht hebben voor elkaar vormen de basis van het Alfrink College. Iedereen heeft de vrijheid om zich te laten zien en om te zijn wie hij of zij is en daarbij wordt je gezien door elkaar. Dit geldt zowel voor leerlingen als voor medewerkers. ‘Ik denk dat openheid de basis is. Eerlijk zijn, naar elkaar maar ook ten aanzien van je eigen emoties. Dat je ook mag laten zien wanneer je je gewoon rot voelt. Dat het niet erg is, we zijn allemaal mensen.’ Openheid blijkt uit de ruimte die er is voor eigen initiatief, in de eigen lessen en in de agenda van de school, maar ook uit de manier waarop met identiteit omgesprongen wordt. ‘Ik vind het hele open karakter heel prettig. Dat er binnen het samenzijn in de school en binnen de katholieke identiteit ook ruimte is om daar zelf keuzes in te maken.’

b. Herinnering
Wat heel sterk naar voren komt bij de gesprekken die gevoerd zijn op het Alfrink is de sterke band die veel van de betrokkenen hebben met de school. Dit wordt gestaafd wanneer betrokkenen gevraagd wordt naar bijzondere herinneringen aan de school. ‘Twee studiegenoten van mij waren onlangs hier en die hebben los van elkaar gezegd: ik weet niet wat het is, maar er is iets van een warme sfeer op die school, want mensen hebben oog voor elkaar.’ En: ‘Toen ik hier kwam werken kwam ik in een warm bad terecht. Iedereen kwam vragen en kwam zich voorstellen of had belangstelling.’ Ook de buitenschoolse activiteiten dragen bij aan deze sfeer. Zo wordt gezegd over een kamp: ‘Ik vind het onwijs leuk. Ik kende het hiervoor niet, de saamhorigheid, iedereen komt bij elkaar, het is allemaal leuk. Niemand is minder, niemand is meer. Je ziet dat iedereen blij is en het leuk vindt.’ Daarnaast benoemen ouders, docenten, OOP, schoolleiding en leerlingen los van elkaar de speciale sfeer rondom de lichtjesavond. ‘De lichtjesavond vind ik zo belangrijk. Het voelt als een traditie die je eigenlijk niet mag doorbreken. Iedereen is er, de hele school en de omgeving, elk jaar weer.’
De goede sfeer wordt ook geduid wanneer er gesproken wordt over verdrietige gebeurtenissen. ‘Ik heb op deze school twee keer een overlijden meegemaakt. Ik vond ook dat op het moment dat er zoiets gebeurt, het feit van verdriet, je bent met elkaar, je steunt elkaar, en tegelijkertijd geeft het weer een boost aan het samen school zijn.’
d. Conclusie adequaatheid
In het gesprek over of de identiteit van het Alfrink uitdrukking geeft aan wie zij zijn gaat het gesprek al gauw weer over de sfeer op school en de visie op school-zijn. Verbondenheid, openheid en aandacht voor elkaar hebben maken de visie van de school en worden gevat in beloftes. In de herinneringen die vooral medewerkers ophalen wordt er een beeld gekoppeld aan deze waarden. De band die betrokkenen bij de school hebben is opvallend sterk. Men spreekt vol lof over een ‘open identiteit’, waar voor iedereen plaats is.

6. Reflectie
6.1 Theoretische reflectie
Tijdens dit onderzoek is het vormen en schrijven van een theoretisch kader me zwaarder gevallen dan ik van tevoren gedacht had. De idee van de narratieve benadering van identiteit door Ricoeur was vanaf het begin inspirerend en bruikbaar, maar het volledig begrijpen en in eigen woorden weergeven was een klus. Daarbij heb ik veel gehad aan de teksten van Dupont (2007), Boeije (), De Visscher () en Van Tongeren (2007), die inzicht gaven in de idem en ipsebenadering van identiteit en in de idee van identiteit als verhaal.
Ondanks het werken met de vier kwaliteitskenmerken, een model dat opgesteld is door Hermans en vaker gebruikt wordt binnen het VKO Nijmegen, zet ik mijn twijfels bij het kwaliteitskenmerk adequaatheid. De kwaliteitskenmerken gedeeldheid, gelaagdheid en rijkdom veronderstellen in mijn ogen adequaatheid. Alle uitspraken die mensen doen veronderstellen een bepaalde passendheid, omdat ze nou eenmaal horen bij wie de school is. Alle uitpraken die betrokkenen doen zijn vanzelfsprekend adequaat, omdat iedere uitspraak veronderstelt dat het past bij wie de school is. Samen zeggen ze: ‘dit is de school’.
We hebben gebruik gemaakt van een grote verscheidenheid aan codes. Daarbij liep ik tegen het probleem aan dat de codes niet duidelijk genoeg afgebakend waren, waardoor ik regelmatig twijfelde onder welke code ik een citaat zou indelen. Dit leert me om zorgvuldiger om te gaan met het opstellen van het codeboek, zodat hierin ten tijde van de analyse geen onduidelijkheden of overlappingen ontstaan.

6.2 Methodische reflectie
In eerste instantie richtte ik me in deze scriptie op de diagnose van het probleem van de haperende communicatie rondom identiteit. Er is in het vooronderzoek van het project ‘Identiteitsontwikkeling VO’ namelijk aandacht besteed aan de fase van probleemanalyse. Bij het schrijven van de scriptie bleek echter dat er in de diagnosefase toch ook veel aandacht besteed is aan de analyse van het probleem. Bij het uitvoeren van het onderzoek heb ik zowel het verhaal van de school in kaart willen brengen als de belemmeringen in de ontwikkeling van het verhaal van de school. Dat betekent dat ik me eigenlijk op twee fases tegelijkertijd gericht heb: probleemanalyse en diagnose. Uiteindelijk heb ik besloten om het onderzoek te verschuiven van de diagnosefase naar de analyse van het probleem, waarin wel beide vragen beantwoord zijn. Verschuren stelt (2011 p. 51-52) dat je als afstudeerproject het beste de probleemanalytische fase van een project kan oppakken. Als ik dit vanaf het begin van het onderzoek bewust gedaan had zou ik de interviews anders vormgegeven hebben. Ik zou niet niet op zoek zijn gegaan naar belemmeringen in de communicatie rond identiteit, maar ik zou een stap terug gedaan hebben om eerst het probleem volledig in kaart te brengen. Dit had misschien andere resultaten opgeleverd.
Bij focusgroeponderzoek liggen de resultaten van de gesprekken in handen van de moderator en analist. De moderator beslist waar ze doorvraagt, welke vragen ze veel aandacht schenkt en waar ze juist snel doorheen gaat. De analist beslist welke uitspraken de moeite waard zijn om te coderen en hoe deze gecodeerd moeten worden. In beide rollen liggen de resultaten dus in handen van ‘?n persoon. We hebben er in dit onderzoek zo veel mogelijk voor gekozen om elkaar te controleren, door in tweetallen de gesprekken af te nemen en door de analyse door een persoon uit te laten voeren maar door een ander te laten nalopen. Ondanks deze controles zijn de resultaten van het onderzoek in mijn ogen erg persoonsgebonden. Ik heb gemerkt dat een andere onderzoeker deels andere onderzoeksresultaten formuleert omdat de interviewguide anders gevolgd wordt en de uitspraken anders ge??nterpreteerd worden, wat mijns inziens afbreuk doet aan de kwaliteit van het onderzoek. Tijdens het onderzoek ben ik daarom gaan twijfelen aan de juistheid van kwalitatief onderzoek op de manier waarop wij het uitgevoerd hebben, omdat de uitspraken die we doen eerder interpretaties dan waarheidsclaims zijn.

6.3 Persoonlijke reflectie
Als mensen vroegen wanneer ik zou afstuderen was het antwoord al lange tijd: ‘Bijna, bijna. Je hoort het wel als het zover is.’ Bijna een jaar heeft het voltooien van deze scriptie geduurd. Geen jaar van fulltime lezen, schrijven en nadenken, want er was ook veel ander werk te doen. Wel een jaar waarin ik veel geleerd heb. Over hoe een onderzoek uit te voeren, en de manieren waarop dat juist niet moet. Over eerst een plan maken en dan pas beginnen, in plaats van andersom. Over dat voorbereiding het halve werk is. Over de onzekerheid als het niet lukt. Over ergens echt de tijd voor moeten nemen. Een jaar waarin ik respect kreeg voor Paul Ricoeur omdat hij geniale dingen geschreven heeft en me wist te inspireren. Een jaar waarin ik misschien nog wel meer respect kreeg voor Joost Dupont, Koen Boeij, Jacques de Visser en niet te vergeten Chris Hermans, omdat ze de genialiteit van Ricoeurs idee??n wisten om te buigen naar concrete teksten en verhalen die veel dichter bij mijn belevingswereld en begrip stonden.
Na zo’n jaar van afstuderen rijzen er drie vragen op: waar sta je nu, als bijna afgestudeerd religiewetenschapper, als onderzoeker en als mens? Vragen die niet eenvoudig te beantwoorden zijn. Als bijna afgestudeerd religiewetenschapper ben ik trots op wat ik geleerd heb gedurende mijn studie. Behalve kennis over religie, onderzoek doen en onderzoeksmethoden heb ik geleerd kritisch te lezen en te schrijven. Ik heb geleerd niet zomaar iets voor waar aan te nemen, maar tegelijkertijd gedachten en gevoelens van mensen serieus te nemen. Het grootste dat ik uit mijn studie meeneem is het feit dat religie overal is. Religie is geen los aspect dat je in een kader kan plaatsen, maar het doordrenkt de maatschappij, de mensen en het dagelijks leven. Dat weten en kunnen herkennen is mijn grootste les.
Of ik mezelf ooit zal zien als een onderzoeker betwijfel ik. Mischien ben ik meer een doener dan een denker en moet ik het doen van onderzoek overlaten aan anderen. Tijdens dit onderzoek heb ik wel geleerd om, voordat je van start gaat met uitvoeren, data verzamelen en schrijven, eerst heel duidelijk voor ogen te hebben wat het kader en het doel van het onderzoek is. De tijd ergens voor nemen, structureren, plannen en organiseren zijn noodzakelijk om een onderzoek in goede banen te leiden.
Ach, en dan de prachtige slotvraag: ‘Waar sta ik als mens’?. Afstuderen voelt als een kruispunt in je leven waarop je kunt kiezen welke afslag je zult nemen. Misschien een onjuiste gedachte, omdat je elke dag kunt kiezen welke kant je op wilt. Toch is het een gevoel dat nu overheerst. Waar ik precies sta en waar ik naartoe wil is me niet duidelijk, maar dat de weg open ligt is een prettige gedachte. Wat ik zeker weet is dat de tijdens mijn studie opgedane kennis en vaardigheden in de toekomst als eventuele onderzoeker, als religiewetenschapper en zeker als mens van pas zullen komen.

7) Literatuur
-Andriessen, D. (2007). Designing and Testing an OD Intervention. In: The Journal of Applied Behavioral Science, volume 43 No. 1
-Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom
-Boey, K. (2008). Gezichten van de mens bij Paul Ricoeur. Antwerpen: Garant
-Davie, G. (2002). The Sociology of Religion. Thousand Oaks: SAGE Publications
-Dupont, J. A. P. (2010). Identiteit is kwaliteit: de identiteitstheorie van Paul Ricoeur als voorstudie voor een verheldering van de identiteit van katholieke basisscholen in Nederland. Budel: Damon
-Eersel, S., Van der Zee, T., Van der (2011). Schoolontwikkeling en identiteit. Een handreiking voor bestuurders in het katholiek basisonderwijs. Woerden, Bond KBO
-Greenbaum, T.L. (2000). Moderating Focus Groups. A practical guide for group facilitation. Thousand Oaks: SAGE Publications
-Haak, van den N. (2001). Narrativiteit bij Paul Ricoeur en Hannah Arendt. In: Peperstraten, Van F. (red.). Jaarboek voor Esthetica (p. 75-90). Tilburg: KUB
-Hermans, C.A.M. (2001). A three dimensional model of identity of religiously affiliated schools. In: International Journal of Education and Religion, volume II-I
-Hettema, T. (2009). De identiteit van de school: meer dan een verhaal. Paul Ricoeur over verhaal en identiteit. In: Hermans, C. A. M. & Zee, T., Van der (red.). Identiteit als verhaal van de school (p. 19-29). Budel: Damon
-Hermans, C. A. M., Van der Zee, T. (red.). Identiteit als verhaal van de school. Budel: Damon
-Homan, T. (2006). Wolkenridders. Over de binnenkant van organisatieverandering. Open Universiteit Nederland: oratie
-Hoogerwerf, A. en Herweijer, M. (2008). Overheidsbeleid: een inleiding in de beleidswetenschap. Alphen aan de Rijn: Kluwer
-Ricoeur, P. Life in quest of narrative. In: Wood, D. (red.) (1991) On Paul Ricoeur. Narrative and Interpretation. London, New York: Routledge
-Ricoeur, P. (1992). Oneself as another. Chicago: University of Chicago Press
-Rubin, H.J. & Rubin, I.S. (2005). Qualitative interviewing. The art of hearing data. Los Angeles: Sage Publications
-Tongeren, P. Van (2007). Van fenomenologie naar hermeneutiek. In: Aydin, C. (red.). De vele gezichten van de fenomenologie. Kampen: Klement
-Verschuren, P.J.M. (2011). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academic
-Verschuren, P.J.M en Doorewaard, J.A.C.M. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma
-Visscher, J. De (2007). Ricoeur. De weg naar verstaan. Kampen: Klement
-Weber, M., Gert, H.H., Wright Mills, C. From Max Weber: essays in sociology. London: Kegan, Paul, Trench, Trubner
-Wolff, de A. (2002). Identiteit in uitvoering. Zoetermeer: Meinema
-Zuidgeest, P. (2001). The Absence of God: Exploring the Christian Tradition in a Situation of Mourning. Leiden: Brill

CBS gegevens bijzonder onderwijs, geraadpleegd op 17-11-2013: http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=03753&D1=a&D2=1-2,6,8,10,13-14&D3=0-2&D4=0&D5=15-21&HD=130516-1014&HDR=T,G3,G4&STB=G2,G1
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/default.aspx?DM=SLNL&PA=03753&D1=1&D2=1%2c6-7%2c10%2c13-14&D3=1%2c3-4&D4=a&D5=l&VW=T

Review this essay:

Name
Email
Review Title
Rating
Review Content

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.