Guide: Dissertation: Meer – en hoogbegaafdheid binnen het rekenonderwijs

Guide details:

  • Subject area(s): Dutch essays
  • Reading time: 59 minutes
  • Price: Free download
  • Published on: September 9, 2015
  • File format: Text
  • Number of pages: 2
  • Tags: Dutch
  • Dissertation: Meer - en hoogbegaafdheid binnen het rekenonderwijs
    0.0 rating based on 12,345 ratings
    Overall rating: 0 out of 5 based on 0 reviews.

Text preview of this guide:

This page of the guide has 17493 words. Download the full version above.

Samenvatting

Wat zijn de mogelijkheden om meer- en hoogbegaafde kinderen van De Groen van Prinstererschool uit te dagen binnen het rekenonderwijs en op welke manier kunnen de leerkrachten dit het beste in praktijk brengen door het effectiever inzetten van klassenmanagement en verdeling van tijd?
Dat is hetgeen ik wil gaan onderzoeken in dit afstudeeronderzoek. Het onderzoek zal bestaan uit het een literatuurstudie en een praktijkonderzoek, waarbij de literatuurstudie nodig is om de relevantie van de onderzochte literatuur te gebruiken voor het praktijkgedeelte.
Wat is intelligentie en meer- en hoogbegaafdheid nu precies? Wanneer wordt een kind meer- of hoogbegaafd bevonden?
De laatste jaren is de belangstelling voor meer- en hoogbegaafdheid sterk toegenomen. Zo zijn er verschillende definities voor hoogbegaafdheid. Uit de verschillende literatuur komt naar voren dat sommigen de hoge intelligentie (uitzonderlijke potentie) beschouwen als hoogbegaafdheid, terwijl er volgens anderen slechts sprake is van hoogbegaafdheid als de prestaties daadwerkelijk hoog zijn. In de literatuurstudie leest u hier meer over.
Meer- en hoogbegaafde kinderen hebben hun eigen karaktereigenschappen. Toch zijn er voor deze groep kinderen een aantal kenmerken die zij allen (kunnen) vertonen. Elk kind heeft namelijk persoonlijkheidseigenschappen en ook leereigenschappen.

Ook hebben, inmiddels bekende, psychologen hun eigen visie op intelligentie en meer- en hoogbegaafdheid. Er zijn verscheidene modellen ontwikkeld die deze intelligentie of (hoog)begaafdheid duidelijk maken. Deze modellen worden in de literatuurstudie besproken.
Daarnaast is er de meervoudige intelligentie (MI). Kinderen verschillen in hun leertempo, motivatie en cognitie. Het ene kind leert beter door bepaalde dingen gevisualiseerd te krijgen, terwijl het andere kind meer baat heeft bij het geverbaliseerd krijgen van het te leren onderwerp.
Wanneer leerkrachten rekenonderwijs aan meer- en hoogbegaafde leerlingen geven, dan kunnen zij gebruik maken van compacten. Wat is dat compacten precies en wat is het belang hiervan voor de leerlingen en de leerkracht? Meer- en hoogbegaafde leerlingen hebben vaak minder uitleg, oefening en herhaling nodig. Voor deze groep leerlingen zou best wel wat geschrapt kunnen worden. Ook hier leest u over in het theoretisch kader.
Leerkrachten in het basisonderwijs proberen hun aanbod zoveel mogelijk af te stemmen op de ontwikkelingsbehoeften van alle leerlingen. Dat vraagt veel van deze leerkrachten. Er bestaan grote verschillen tussen de leerlingen onderling. Extra uitleg en begeleiding (zorg) bij de kinderen die (ver) onder het gemiddelde niveau zitten en minder uitleg, maar wel extra taken voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen.
Naast het compacten van de leerstof zijn er nog andere overwegingen die de leerkracht goed moet overdenken. Het klassenmanagement bijvoorbeeld. De manier waarop de leerkracht de klas indeelt, de ruimte gebruikt, geschikte materialen aanschaft en tentoonstelt, maar zeker ook heel belangrijk zijn de didactische vaardigheden die de leerkracht zich eigen moet maken als het gaat om het werken met een groep kinderen die (behoorlijk) in niveau kunnen verschillen.
Vier fundamentele didactische vaardigheden zijn: duidelijk zijn, alert zijn en spreiden van de aandacht, de groep ‘erbij’ houden en leerlingen verantwoordelijkheid geven. Hier later meer over.
Ook zelfstandig werken zal in dit onderzoek besproken worden. Wat is het belang hiervan voor de leerlingen, maar ook voor de leerkracht? Het zelfstandig werken komt echter niet vanzelf tot stand. De leerlingen moeten dit zich eigen maken. In het theoretisch kader leest u hier meer over.
Ook de houding van de leerkracht is van belang bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen. De houding van de leerkracht speelt een belangrijke rol als het gaat om het welbevinden van een leerling. Dit welbevinden is namelijk bepalend voor het zelfbeeld dat deze leerling van zichzelf heeft.
In de praktijk blijkt echter dat de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen niet eenvoudig tot stand te brengen is. Er wordt een actieve houding van de leerkracht gevraagd en hij of zij dient rekening te houden met verschillende aspecten. Deze zijn hiervoor al ter sprake gekomen.
De Groen van Prinstererschool maakt deel uit van de stichting PCPO Capelle/Krimpen. Op de andere scholen van de stichting wordt er aandacht besteed aan het uitdagen van meer- en hoogbegaafde kinderen. De vraag naar verbetering van De Groen van Prinstererschool kan beantwoord worden door informatie over de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen te verzamelen op de andere scholen van de sticthing. Wat wordt er daar gedaan met de meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs? Dit brengt mij bij het praktijkonderzoek dat ik uit zal gaan voeren.
Ik herhaal de hoofdvraag:
Wat zijn de mogelijkheden om meer- en hoogbegaafde kinderen van De Groen van Prinstererschool uit te dagen binnen het rekenonderwijs en op welke manier kunnen de leerkrachten dit het beste in praktijk brengen door het effectiever inzetten van klassenmanagement en verdeling van tijd?
Na eerst de leerkrachten van De Groen van Prinstererschool door middel van een enqu??te gevraagd te hebben wat er tot op heden gedaan is, en wat hun wensen zijn voor de toekomst voor de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs, zijn de leerkrachten van de andere scholen van de stichting bevraagd door middel van een enqu??te.
Vervolgens worden de antwoorden op de enqu??tes aan zowel de leerkrachten van De Groen van Prinsterer als de leerkrachten van de andere scholen uit de stichting vergeleken. Doel hiervan is informatie in te winnen, afkomstig van de andere scholen uit de stichting, om vervolgens deze informatie, in de vorm van adviezen en tips, voor te leggen aan de opdrachtgever, De Groen van Prinstererschool.
Na een goede analyse van alle verkregen informatie uit de enqu??tes, ben ik in staat om De Groen van Prinstererschool van aanbevelingen te voorzien. Enkele hiervan zijn:
AANBEVELINGEN HIER SCHRIJVEN!

Inhoudsopgave

Voorwoord 2

Samenvatting 3

Hoofdstuk 1: Inleiding 9

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 13
2.1 Wat is meer en hoogbegaafdheid?
2.2 Wat verstaat men onder compacting in het rekenonderwijs?
2.3 Welke vormen van klassenmanagement zijn er bij het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen?

Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethode 39

3.1 Hoofdvraag en bijbehorende deelvragen
3.2 Onderzoekstypen
3.3 Onderzoekontwerp
3.4 Onderzoeksgroep
3.5 Onderzoeksinstrumenten
3.6 Analyseermethode

Hoofdstuk 4: Resultaten en analyses 45
4.1 Relevante theorie voor het praktijkonderzoek
4.2 Het praktijkonderzoek
4.3 De enqu??te aan de Groen van Prinstererschool
4.4 De enqu??te aan de scholen van de stichting
4.5 Analyse van de eerste twee enqu??tes (nulmetingen)
4.6 De verdiepingsvragen aan de scholen van de stichting
4.7 Analyse van de verkregen informatie; overeenkomsten en verschillen

Hoofdstuk 5: Conclusie en discussie 56
5.1 Inleiding
5.2 Herhaling probleem/doelstelling
5.3 Beantwoording van de deelvragen
5.4 Conclusie
5.5 Reflectie onderzoek
5.6 Aanbevelingen

Literatuurlijst 65

Bijlagen 67


Hoofdstuk 1: Inleiding

Aanleiding
Het afgelopen schooljaar ben ik begonnen aan mijn LIO-stag op de Groen van Prinsterschool in Capelle aan den IJssel. Deze school valt binnen de Stichting PCPO Capelle/Krimpen. Ik kreeg de gelegenheid ervaring op te doen in combinatiegroep 5/6. Als leerkracht in opleiding dien je zoveel mogelijk taken van een leerkracht eigen te maken. Zo ook het bijwonen van vergaderingen met het team. Er bestaat een grote diversiteit aan leerlingen op De Groen. Dit in de breedste zin van het woord. Kinderen verschillen in cultuur en achtergrond, maar ook in cognitie, leertempo en motivatie. De leerkrachten van De Groen van Prinstererschool hebben aangegeven tijdens teamvergaderingen dat er kinderen zijn die meer- of zelfs hoogbegaafd zijn. De leerkrachten van deze groepen hebben dit niet zomaar aangegeven, zij hebben dit kunnen constateren uit het ontwikkelingsproces van de leerlingen uit hun eigen groep. Zij willen hun onderwijs aan meer- en hoogbegaafde leerlingen verbeteren. Dit zijn leerlingen die over het algemeen gemakkelijk de leerstof tot zich nemen, maar nog te weinig aandacht en begeleiding krijgen binnen het dagelijkse onderwijs.

De aandacht ligt vooral bij de zorgleerlingen. Meer- en hoogbegaafde kinderen dienen net zo veel ondersteuning te krijgen als de kinderen die minder goed kunnen leren. Leraren dienen adaptief onderwijs te verzorgen. Dat wil zeggen dat zij hun onderwijsaanbod af moeten kunnen stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Het maken van groeps- en handelingsplannen is hier een voorbeeld van. Zo wordt er door groepsleerkrachten overlegd om de zwakkere leerlingen te ondersteunen binnen hun leerproces. De sterkere leerlingen (de meer- en hoogbegaafde kinderen) kunnen net zo goed ‘opvallers’ zijn. Ik vind het net zo belangrijk dat de meer- en hoogbegaafde leerlingen ondersteuning krijgen bij hun leerproces. Een van de redenen dat dit onderwerp mij interesseert is mijn eigen schoolloopbaan.

Zelf ben ik halverwege groep vier naar groep vijf gegaan. Ik ben zeker niet hoogbegaafd, maar wel heb ik van mijn ouders vernomen dat ik op een bepaald moment ‘gekke’ antwoorden op toetsen in ging vullen in groep vier. De reden bleek dat ik niet genoeg uitgedaagd werd en mij verveelde. Ik kan mij verplaatsten in de situatie van de leerlingen.
Ik zie het als een uitdaging om de kinderen die gemakkelijk de leerstof tot zich kunnen nemen, uit te dagen. Zelf heb ik niet veel uitdaging gehad en me daardoor nu en dan verveeld. Het is in mijn ogen erg zonde om ‘er minder uit te halen dan er in zit’. Waarom zou je bijvoorbeeld slechts ‘?n artikel in de winkel aanschaffen als de tweede alleen deze week gratis is?

Probleemstelling
Tijdens het teamoverleg met de leerkrachten kwamen wij tot de conclusie dat er weinig tijd is om de extra aandacht aan de meer- en hoogbegaafde kinderen te bieden. ‘Er moet al zoveel gebeuren’. ‘Ik houd amper tijd over’. Dit zijn uitspraken die leerkrachten van De Groen van Prinstererschool hebben gedaan..
Het gaat hier niet om een gebrek aan competentie van de leerkrachten. Zij zijn wel in staat om kinderen goed te kunnen begeleiden. Er is echter een gebrek aan kennis en tijd. Eerst zal dus duidelijk moeten worden welke mogelijkheden er zijn en hoe de tijd voor deze extra aandacht aan meer- en hoogbegaafde kinderen ‘vrijgemaakt’ kan worden. Welke vormen van uitdaging zijn er en wat zijn geschikte momenten om hiermee aan de slag te gaan? Denk hierbij aan klassenmanagement.
Er is afgelopen schooljaar een Commissie Hoogbegaafdheid gevormd op De Groen van Prinstererschool. De school wil stappen gaan ondernemen om de kinderen die opvallen wat betreft meer- en hoogbegaafdheid, ondersteuning te bieden bij hun ontwikkeling. Dit vond ik een mooi voornemen en heb besloten om te onderzoeken op welke manier(en) mijn praktijkschool beter invulling kan geven aan het begeleiden van meer- en hoogbegaafde kinderen binnen het vak rekenen.

Doelstelling
Op basisschool De Groen van Prinsterer ga ik onderzoek doen naar de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het vak rekenen. Er is door de leerkrachten aangegeven dat er tot op heden te weinig aan gedaan is. Het is voor mij een uitdaging om de leerkrachten dus te helpen binnen dit vakgebied.
De doelstelling van het onderzoek is als volgt geformuleerd:

Ik onderzoek de mogelijkheden om meer- en hoogbegaafde kinderen van de Groen van Prinstererschool uit te dagen binnen het rekenonderwijs , omdat ik wil weten of deze kinderen n?? genoeg* uitgedaagd worden en of dit in de toekomst mogelijk is, teneinde de leerkrachten advies te geven bij het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen binnen het rekenonderwijs. Ook wil ik onderzoeken of een goede tijdsplanning en een goede toepassing van klassenmanagement bevorderlijk zijn om kinderen op hun eigen ontwikkelingsniveau uit te dagen.
* Onder ‘genoeg uitdaging’ versta ik een uitdaging die recht doet aan de ontwikkelingsmogelijkheden van de kinderen.
Omdat ik niet zeker weet of de tijdsplanning en het klassenmanagement daadwerkelijk factoren zijn die van invloed (kunnen) zijn, heb ik een hypothese opgesteld. Ik zal dus aan het eind van het onderzoek een antwoord moeten hebben op deze stelling. Zijn tijdsplanning en klassenmanagement daadwerkelijk van invloed op de begeleiding van meer- en hoogbegaafde kinderen binnen het rekenonderwijs?
Hypothese
Bij een goede tijdsplanning van het onderwijsaanbod aan ??lle kinderen van de klas, in combinatie met een goed klassenmanagement, is de leerkracht in staat om meer- en hoogbegaafde kinderen op hun eigen ontwikkelingsniveau uit te dagen en te begeleiden binnen het rekenonderwijs.

Hoe ga ik mijn doel bereiken?
‘ Als eerste is het van belang om grondig literatuuronderzoek te doen. Het is belangrijk om je te verdiepen in het onderwerp om jezelf (en de praktijkschool) vervolgens gerichte vragen te stellen.
‘ Vervolgens zal ik te weten moeten komen wat er nu al gedaan is aan de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen op De Groen van Prinstererschool. Wat hebben de leerkrachten tot nu toe al ondernomen? Daarnaast wil ik te weten komen welke wensen zij hebben voor de toekomst. Wat zouden zij graag te weten willen komen en wat hebben de meer- en hoogbegaafde leerlingen nodig om zich optimaal op hun eigen niveau te kunnen ontwikkelen? Om deze informatie te krijgen zal ik een enqu??te opstellen voor de leerkrachten van De Groen. Deze leg ik voor aan de leerkrachten. Dit gebeurt digitaal, via e-mail. Dit onderdeel kan gezien worden als een nulmeting
‘ Tegelijkertijd stel ik een enqu??te op voor de leerkrachten van de andere scholen uit de stichting. Dit zijn nog niet heel concrete vragen. De bedoeling is om een soortgelijke enqu??te op te stellen. Op deze manier wil ik globaal een beeld krijgen van wat er op de andere scholen uit de stichting al gedaan wordt aan de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen. Ook hier is het doel om eerst een nulmeting uit te voeren.
‘ Als de inventarisatie op de eigen praktijkschool en de andere scholen gedaan is, zal ik de gevonden informatie moeten interpreteren en analyseren.. De verkregen informatie zal ik nu goed bestuderen. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen? Hoe staat deze begeleiding in relatie met de literatuur die ik bestudeerd en beschreven heb? Zijn er bepaalde dingen uit de literatuurstudie gekomen die in de praktijk niet toegepast worden?
‘ Hierna is het van belang om gerichter onderzoek te doen. Dat wil zeggen dat ik zogeheten verdiepingsvragen opstel en voorleg aan de leerkrachten van de andere scholen van de stichting. Deze vragen hebben een minder globaal karakter en zijn afgestemd op de verkregen informatie van De Groen en de andere scholen van de stichting. Ook zullen deze vragen deels afgestemd zijn op het verrichte literatuuronderzoek. Deze verdiepingsvragen zullen dieper op de verschillende onderwerpen in gaan en hebben als doel om concrete aanbevelingen te krijgen van de andere scholen uit de stichting.
‘ Na een nauwkeurige analyse van de verkregen antwoorden, de wensen van de leerkrachten van De Groen nog in mijn achterhoofd, bekijk ik welke activiteiten of handelingen die op de andere scholen gebruikt worden, ook gebruikt kunnen worden op De Groen van Prinstererschool. Welke activiteiten, materialen, vormen van didactiek en klassenmanagement sluiten aan bij de wensen van de leerkrachten van De Groen? Ik beschrijf nu de conclusies die ik kan trekken uit de verkregen resultaten.
‘ Tot slot zal ik aanbevelingen doen aan de leerkrachten van De Groen van Prinstererschool. Uiteraard gaat dit gepaard met een presentatie van het afstudeeronderzoek aan het team van De Groen.

Onderzoeksvragen

De hoofdvraag:
Wat zijn de mogelijkheden om meer- en hoogbegaafde kinderen van De Groen van Prinstererschool uit te dagen binnen het rekenonderwijs en op welke manier kunnen de leerkrachten dit het beste in praktijk brengen door het effectiever inzetten van klassenmanagement en verdeling van tijd?

Mijn deelvragen zijn:

Literatuur:

1. Wat is meer- en hoogbegaafdheid?
2. Wat verstaat met onder compacting binnen het rekenonderwijs?
3. Welke vormen van klassenmanagement zijn er bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen

Praktijk:
1. Wat is er al gedaan het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen op De Groen van Prinstererschool binnen het rekenonderwijs?
2. Wat wordt er op andere basisscholen (binnen de stichting van de eigen praktijkschool) gedaan aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde kinderen binnen het rekenonderwijs en hoe kan dit bijdragen aan mijn eigen praktijkschool?

Leeswijzer
Hoofdstuk 1 begint met een inleiding van het onderzoek. In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader beschreven. Hoofdstuk 3 kenmerkt zich door de onderzoeksmethode, waarin ik nauwkeurig beschrijf hoe ik mijn onderzoek vorm wil gaan geven. Daarna, in hoofdstuk 4, wordt beschreven welke literatuur relevant is voor de praktijk en beschrijf ik hoe het praktijkonderzoek in elkaar steekt. Tot slot, in hoofdstuk 5, geef ik antwoord op de deelvragen en hoofdvraag. Dit in de vorm van conclusies. Daarna zal ik aanbevelingen doen aan de opdrachtgever en geef ik mijn reflectie op het gehele onderzoekstraject.

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader

In dit deel van het afstudeeronderzoek doe ik verslag van de literatuurstudie. Deze studie kenmerkt zich door het beschrijven van een drietal deelvragen. In paragraaf 2.1 leest u over meer- en hoogbegaafdheid in algemene zin. Paragraaf 2.2 maakt duidelijk wat compacting binnen het rekenonderwijs inhoudt en de noodzaak hiervan. Als laatste, in paragraaf 2.3, leest u over klassenmanagement in algemene zin, de vier bijbehorende didactische vaardigheden van de leerkracht, klassenmanagement bij meer- en hoogbegaafde leerlingen en tot slot de houding van de leerkracht hierbij.

2.1 Wat is meer- en hoogbegaafdheid?

Hoogbegaafdheid, wat is dat precies? En wanneer is iemand meerbegaafd? Op de basisschool bestaan er grote verschillen tussen kinderen. De leerlingen hebben elk een andere achtergrond, soms een verschillende cultuur, elk een eigen thuissituatie en zij verschillen in cognitie. Dit uit zich dan ook in de behaalde resultaten. Het ene kind leert gemakkelijk, haalt goede resultaten en het andere kind heeft meer moeite om de stof tot zich te nemen en goede resultaten te behalen.
Een vaak gebruikt begrip is het IQ. Dit staat voor intelligentie quoti??nt. Een hoog IQ betekent een hoge intelligentie. Het is echter nog maar de vraag of een kind, getest en met als resultaat een hoog IQ, ook daadwerkelijk hoogintelligent is.
De belangstelling voor meer- en hoogbegaafdheid is de laatste jaren toegenomen. Er zijn meerdere definities voor hoogbegaafdheid. Zo wordt er gezegd dat hoge intelligentie gepaard gaat met hoogbegaafdheid. Daar tegenover staat dat er weer wordt gezegd dat iemand daadwerkelijk hoogbegaafd is als de prestaties ook hoog zijn. Wetenschappers geven aan dat de uitzonderlijke potentie (een hoge intelligentie) niet per se hoogbegaafdheid betekent, maar ‘hoogintelligent’.
Hoogbegaafdheid kenmerkt zich onder andere door intelligentie. (Van Gerven & Drent, 2004). Deze intelligentie kan men meten. Dit gebeurt door een zogeheten intelligentietest (IQ-test). Men spreekt van hoogintelligent als de behaalde score boven de +98-percentielgrens ligt. Dit resultaat komt overeen met een IQ-score van 130 of hoger. De verdeling van de intelligentie in Nederland is hieronder in de grafiek af te lezen.

Figuur 2.1: De normaalverdeling van intelligentie in Nederland.
Als we de figuur hierboven bekijken, blijkt dat 13,6% van de kinderen die in Nederland naar school gaan intelligent (meerbegaafd) is, terwijl maar 2,3% van de kinderen die in Nederland naar school gaan hoogbegaafd is. Alleen uit deze cijfers kan gezegd worden dat er een verschil bestaat tussen meerbegaafd (intelligent) en hoogbegaafd (hoog intelligent / zeer intelligent)

Het verschil tussen meerbegaafd en hoogbegaafd
Er bestaat een verschil tussen meerbegaafdheid en hoogbegaafdheid. In beide gevallen zijn mensen of kinderen in staat om snel bepaalde stof zich eigen te maken. Ook is een hoog werktempo bij beide gevallen een kenmerk. Het is echter zo dat hoogbegaafde kinderen niet alleen hoogbegaafd zijn vanwege hun hoge IQ. Er zijn meerdere kwaliteiten waardoor deze kinderen of mensen tot hoogbegaafd gerekend mogen worden. Hieronder een aantal voorbeelden die dit goed weergeven.
‘ Een meerbegaafd persoon is vaak belangstellend en toont interesse. Een hoogbegaafde is vaak zelfs nieuwsgierig en er op gericht om bepaalde dingen te onderzoeken en nieuwe dingen te leren. Dit gebeurt zeker niet alleen via boeken. Een hoogbegaafd persoon hoef je maar ‘?n keer iets te laten zien en hij/zij doet het na. Het is hier wel van belang dat er iets wordt aangeboden wat de hoogbegaafde daadwerkelijk interesseert. Anders is er een kans dat deze persoon net zo weinig gemotiveerd is als anderen.
‘ Een meerbegaafd kind is vaak in staat om snel stof tot zich te nemen een grote hoeveelheid aan feitenkennis op te slaan en weer te reproduceren. Een hoogbegaafd kind kan dat ook, maar ondervindt soms moeite met de schoolse manier van aanbieden. Hoogbegaafden vermengen het geleerde soms met al aanwezige kennis of kunde en leggen nieuwe verbanden.
‘ Een meerbegaafde loopt wel iets voor op de rest van de groep ,maar zit vaak op dezelfde golflengte als de iets minder intelligente kinderen. Een hoogbegaafd kind loopt vaak veel verder voor op de rest van de groep en is in zijn of haar gedachten vaak al een aantal fases verder.
‘ Een meerbegaafde leerlingen heeft vaak vijf of meer herhalingen nodig. Ook weet dit kind zijn of haar idee??n vaak helder uit te leggen. Een hoogbegaafd kind heeft slechts twee tot drie herhalingen nodig. Ook heeft dit kind graag inspraak in bepaalde opdrachten en creatieve idee??n. Daarnaast ziet een hoogbegaafde snel nieuwe verbanden, maar heeft deze persoon wel moeite om zijn of haar strategie aan anderen uit te leggen.
‘ Een meerbegaafd kind voelt zich over het algemeen thuis in de groep. Hij of zij weet dat hij of zij slimmer is, maar denkt vaak op dezelfde wijze. Een hoogbegaafd kind weet dat hij of zij veel verder is, maar voor hem of haar is het toch lastig om een groep te vinden waarin hij of zij zich thuis voelt. Dit wordt veroorzaakt omdat het kind vaak niet weet dat er moeite moet worden gedaan om gelijkdenkende om zich heen te verzamelen. Simpelweg omdat er hier minder van zijn.
‘ Een meerbegaafd kind werkt stapsgewijs, in een opbouw van makkelijk naar moeilijk. Een hoogbegaafd kind wil graag eerst het geheel overzien en datgene dan ontleden in losse delen.
‘ Waar de meerbegaafde vaak de linker hersenhelft gebruikt, waar het taal en rekenen vanuit wordt gestuurd, gebruikt de hoogbegaafde meer de rechter hersenhelft, waar de creativiteit en muzikaliteit zich nestelt.
Uit voorgaande voorbeelden is dus een significant verschil op te merken tussen meerbegaafde en hoogbegaafde kinderen.

Kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen
Er zijn reeds een aantal verschillen tussen meer- en hoogbegaafdheid beschreven. Deze verschillen kunnen tot uiting komen kenmerken. Namelijk de leereigenschappen en persoonlijkheidseigenschappen (Van Gerven & Drent, 2004). Men stelt dat iemand hoogbegaafd zou kunnen zijn als er een IQ gemeten is van 130 of hoger. Echter, eerder werd al aangegeven dat men dit soms pas kan bevestigen als de resultaten en het gedrag ook daadwerkelijk kenmerken van hoogbegaafdheid vertoont.
Er zijn echter een aantal gemeenschappelijke eigenschappen tussen meer- en hoogbegaafde kinderen. Dit zijn eigenschappen die zich vanaf de kleutertijd steeds beter kunnen gaan ontwikkelen. Deze staan hieronder op een rijtje.

Leereigenschappen:
‘ is snel van begrip
‘ maakt grote denk- en leerstappen
‘ beschikt over een goed geheugen
‘ heeft een brede algemenen interesse en kennis
‘ beschikt over een groot probleemoplossend vermogen
‘ is in staat verworven kennis toe te passen
‘ is in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis
‘ beschikt over een groot analytisch vermoge

Persoonlijkheidseigenschappen:
‘ is taalvaardig en kan spelen met taal
‘ komt met creatieve en originele oplossingen
‘ is geestelijk vroegrijp
‘ houdt van uitdagingen
‘ beschikt over een groot doorzettingsvermogen
‘ is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld
‘ is veelal een intu??tieve denker
‘ heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie
‘ beschikt over het vermogen tot (zelf)reflectie
‘ is sociaal competent
Het hoeft echter niet zo te zijn dat een (hoog)begaafde leerlingen alle hiervoor genoemde leer- en persoonlijkheidseigenschappen bezit. Het kan ook om een selectie gaan. Ieder kind is uniek op zijn of haar eigen manier.
Divergent denken
Een belangrijke eigenschap van een meer- of hoogbegaafde leerlingen is dat hij/zij in staat is om Divergent (Span en Nelissen, 1999) te denken. Dit betekent dat de leerling grote kennisgebieden overziet en dat is weer nodig om snel te kunnen denken en te kunnen switchen van oplossingstrategie Deze eigenschap is zeer wenselijk binnen het rekenonderwijs. Divergent denken houdt in dat het kind ‘open’ problemen kan oplossen. Dat wil zeggen dat de leerlingen niet vasthoudt aan ‘?n bepaalde strategie om een probleem op te lossen, maar zich zelf in staat stelt ook via andere oplossingswijzen een oplossing te vinden. Om divergent te kunnen denken moet een kind dus wel beschikken over behoorlijk wat kennis en over diverse denkmethoden. Dit betekent echter wel dat de leerlingen in het onderwijs de gelegenheid moeten hebben om verschillende denkwijzen of oplossingsmethoden uit te proberen of zelf te ontdekken. Het is dus de taak van de leerkracht om het kind hier grotendeels vrij in te laten, maar toch ook zeker begeleidend moet handelen.

Intelligentie
Wat is intelligentie eigenlijk? Ik zou er zelf niet zo gemakkelijk antwoord op kunnen geven. Als iemand mij de vraag zou stellen of iemand intelligent is, dan zou ik die beoordeling op een aantal factoren moeten baseren. Wanneer iemand mij vraagt of iemand sportief is, dan kan ik daar gemakkelijker antwoord op geven, al hoeft dit niet helemaal waar te zijn. Als ik een persoon op straat of in de sportschool zie sporten, kijk ik naar de bouw van die persoon en zijn/haar motoriek. Bepaalde dingen vallen dan op. De manier waarop deze persoon beweegt en hoe zijn/haar lichaamsbouw is (gespierd, lang en slungelig of heel fors).
Intelligentie is echter niet direct te zien. Er kan echter wel uit bepaald gedrag afgeleid worden of deze persoon slim is of niet. Dat gedrag kun je de intelligentie noemen. Als dat gedrag regelmatig voorkomt, kan men spreken van een intelligent persoon. (Span en Nelissen, 1999)
De Amerikaanse Psycholoog Wechsler heeft vijf eigenschappen (of kenmerken) benoemd, waaraan het gedrag moet voldoen wil dit als intelligent beschouwd worden. Deze vijf kenmerken zijn:
1. Effectief: de persoon weet wat hij/zij aan het doen is
2. Bewust: de persoon weet waarom hij/zij dit doet
3. Betekenisvol: de persoon geeft richting aan het gedrag, waardoor anderen dat gedrag kunnen begrijpen
4. Redelijk: de persoon laat het gedrag redelijk en consistent zijn
5. Waardevol: het gedrag wordt als nuttig beoordeeld
Intelligentie kan dus op verschillende manier waargenomen worden. Uiteindelijk gaat het erom dat de kwaliteit van het gedrag van deze mensen bepalend is. Er moet voldaan worden aan bovenstaande kenmerken. De situatie waarin men verkeert (op school, het verkopen van spullen, in de stag de weg zoeken, een nieuw computerprogramma ontwikkelen etc..) dient adequaat mee omgegaan te worden.
Het kan voorkomen dat een als intelligent beschouwd persoon in een bepaalde situatie intelligent handelt, maar in een andere situatie geen beroep kan doen op zijn/haar intelligentie. Is deze persoon dan nog wel intelligent? Ook over deze vraag wordt in de psychologie verschillend gedacht. De Amerikaanse Psycholoog Gardner, bijvoorbeeld, staat in de literatuur bekend om zijn opvatting dat er meerdere, namelijk zeven in 1983 en later zelfs negen, intelligenties zijn. Deze intelligenties behoren volgens hem bij verschillende, specifieke gebieden. Denk aan muziek, talen, wiskunde, maar ook beweging (sportief). Hier later meer over.
Intelligentie is dus niet alleen het bezitten van bepaalde parate kennis. De persoon in kwestie moet intelligent kunnen handelen. De intelligentie is op te merken aan de hand van het (regelmatig) vertoonde intelligente gedrag van deze persoon.
Wetenschappers over hoogbegaafdheid
Wetenschappers hebben onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid. Om dit te meten hebben zij gebruik gemaakt van verschillende modellen, te weten;
‘ Het Meer-factoren-model van Renzulli en M??nks;
‘ Meervoudige Intelligentie van Gardner;
‘ het Multi-factoren-model van Heller;
‘ Het Differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent van Gagn??
De modellen zal ik hieronder toelichten.

Het Meer-factoren-model van Renzulli
Joseph Renzulli heeft op basis van waarnemend onderzoek (1978 en 1981) kunnen concluderen dat hoogbegaafdheid voornamelijk tot stand komt door het samenspel van drie belangrijke aspecten. (Van Gerven & Drent, 2004).
1. hoge intellectuele capaciteiten
2. volharding/taakgerichtheid
3. creativiteit
Een kind kan wel over een hoge intelligentie beschikken, maar het moet ook gemotiveerd zijn voor een bepaalde taak en een zekere creativiteit bezitten om tot prestaties te komen die gerekend kunnen worden tot hoogbegaafdheid.
Wat houdt deze motivatie in?
Een hoogbegaafd kind moet over een goed doorzettingsvermogen beschikken. Dit is nodig om een (soms lastige) taak tot een goed einde te brengen. Daarnaast dient het kind interesse te hebben voor de taak en zich echt aangetrokken voelen. Ook moet dit kind in staat zijn om zelf doelstellingen te vormen met betrekking tot zijn of haar eigen leerproces en de taak. Tot slot moet het kind ook zelf plannen kunnen maken en moet het om kunnen gaan met risico’s en onzekerheden.
Wat wordt er onder de creativiteit van het kind verstaan?
Het kind moet goed zelfstandig kunnen werken, waarbij het zelfstandig oplossingen vindt of bedenkt en zelf bepaalde (leerstof)problemen herkent en oplost.
In 1985 werd dit meer-factoren-model uitgebreid door M??nks (1985). Hij voegde eraan toe dat de door Renzulli genoemde persoonlijkheidsfactoren alleen tot stand kunnen komen als het kind een goede interactie met de omgeving heeft. Deze omgeving bestaat weer uit drie componenten;
‘ Gezin
‘ Vrienden (peers)
‘ School
Onder ‘peers’ worden mensen verstaan die op ongeveer hetzelfde ontwikkelingsniveau zitten (ontwikkelingsgelijken), meestal leeftijdsgenoten. Echter, bij hoogbegaafde kinderen hoeven dit niet altijd leeftijdsgenoten te zijn. Het meer- of hoogbegaafde kind kan namelijk al verder zijn in de ontwikkeling. Vandaar de term ‘ontwikkelingsgelijken’.

M??nks geeft aan dat niet elk kind met de genoemde persoonlijkheidsfactoren prestaties van hoogbegaafdheid kan laten zien. Hij is van mening dat deze factoren nauw samenhangen met de interactie met de omgeving. De invloed van het gezin, de vrienden (peers) en de school speelt een belangrijke rol hier in. Zo zegt M??nks ook dat een belemmering van een van deze factoren er voor kan zorgen dat het kind niet tot hoogbegaafde prestaties kan komen. Dit zal dan direct invloed hebben op het algemene functioneren of het sociaal-emotionele functioneren van het kind. Zie figuur 2.2 hieronder.

Figuur 2.2: Het meer-factoren-model in figuur (M??nks, 1995)

De meervoudige intelligentie van Gardner
In het onderwijs krijgen leerkrachten te maken met verschillende leerlingen, met elk verschillende capaciteiten. De kinderen verschillen in hun intelligentie quoti??nt (IQ), maar welke verschillen zijn er nog meer?
De Amerikaanse psycholoog Howard Gardner (1983) ontwikkelde een model genaamd Meervoudige Intelligentie. Volgens Gardner kunnen mensen op meerdere fronten intelligent zijn. Zijn model wordt getypeerd door de volgende zin:

“Het gaat er niet om hoe slim jij bent, maar om hoe je slim bent.”

Gardner houdt zich dus niet aan de andere opvattingen over intelligentie. Hij gaat er vanuit dat de verschillende intelligenties ontwikkelbaar zijn in de tijd. Hij definieert zijn theorie als volgt:
“Intelligentie is het vermogen om problemen op te lossen en ook het vermogen om nieuwe problemen te bedenken”.
Zo stelt hij dat de capaciteiten van de mensen verder reiken dan het belangrijke lezen, schrijven en rekenen. Er moet in het onderwijs ook aandacht besteed worden aan capaciteiten zoals sociaal waarnemingsvermogen, beeldend vermogen en muzikaal vermogen. Dit zijn ook talenten en/of intelligenties. Door kinderen duidelijke te maken dat er meer belangrijk is dan alleen lezen, schrijven en rekenen, en zo meerdere vaardigheden (intelligenties) te ontwikkelen, verandert de school in een opleiding die verder gaat dan einddoelen en die ontwikkelingen om wil zetten in levensvaardigheden.
Een belangrijk standpunt van Gardner is ook dat intelligentie niet iets is wat slechts in een getal uitgedrukt kan worden of wat gemeten kan worden met bepaalde resultaten. Hij is ervan overtuigd dat intelligentie betrekking heeft op de bekwaamheid om problemen op te lossen, of om nieuwe problemen te onderkennen. Gardner onderscheidt acht verschillende intelligenties.

Figuur 2.3: De acht intelligenties van Gardner.

Het gaat dus om verschillende manier waarop er geleerd kan worden. Vaardigheden die mensen in zich hebben en tot uiting komen door een goed aanbod vanuit de school. Ieder kind moet uitgedaagd worden op een manier waarop het voor hem of haar zo goed mogelijk kan leren. Het aanbod moet dus aansluiten op de ontwikkelingsmogelijkheden van de kinderen.
Er wordt volgens Gardner uit gegaan van de mogelijkheid van ontwikkeling. De intelligentie staat dus niet vast, als in een getal (IQ), dat niet meer kan stijgen.

Het Multi-factoren-model van Heller
Het Multi-factoren-model van Heller is een nieuw model dat het Triadisch interdependentiemodel van Renzulli en M??nks en de theorie??n over meervoudige intelligenties van Gardner bundelt. (Ziegler en Heller, 2000)

De opvattingen van Gardner spelen in het multifactorenmodel van Heller een grote rol. (Van Gerven & Drent, 2004
Er wordt in dit model uitgegaan van de dynamiek van de begaafdheidsfactoren, de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren en omgevingsfactoren. Deze kunnen zowel een positieve als negatieve uitwerking hebben op de aanleg en het gedrag van mensen. In dit model gaat het er vooral om, om inzicht te krijgen in de invloed van deze aspecten binnen het ontwikkelingsproces van de desbetreffende persoon.
Juist doordat er inzicht wordt verkregen in de positieve of negatieve invloed op het ontwikkelingsproces, kan er een inzicht ontstaan dat duidelijkheid biedt voor de begeleiding en ondersteuning van die persoon. Op deze manier worden de mogelijkheden van het individu omgezet in prestaties die bij deze persoon passen. Dit kan leiden tot hoogbegaafde prestaties binnen ‘?n van de intelligentiegebieden waarvan Gardner uitgaat.

Figuur 2.4: Het Multi-factoren-model van Heller (Heller en Ziegler, 2004)

Het Differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent van Gagn??
Het Differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent van Gagn?? (2000) lijkt veel op het model van M??nks. Gagn?? gaat er ook vanuit dat de aanleg op zichzelf niet leidt tot hoogbegaafdheid. De aanleg gaat via een ontwikkelingsproces richting de nauwkeurig ontwikkelde vaardigheden. In het ontwikkelingsproces zijn de persoonlijkheidsfactoren en de omgevingsfactoren van grote invloed op het leren. In het figuur hieronder is te zien dat Gagn?? zijn model heeft uitgebouwd. Hij gaat ervan uit dat het ontwikkelingsproces leidt tot talenten (bijvoorbeeld sport) en systematisch ontwikkelde vaardigheden.

Figuur 2.5: Het Differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent van Gagn??. (2000)

Er bestaan veel modellen over hoogbegaafdheid en het omgaan hiermee. De modellen die ik besproken heb gaan er allemaal vanuit dat de aanleg (bij de geboorte), de persoonlijkheidsfactoren en de omgevingsfactoren, allemaal nauw met elkaar verbonden zijn en zeer bepalend zijn voor het al dan niet tot uiting komen van hoogbegaafdheid bij kinderen.

2.2 Wat verstaat men onder compacting binnen het rekenonderwijs?

Wanneer leerkrachten rekenonderwijs geven, dan doen zij dit voornamelijk aan de hand van een methode. Deze methode is in goed overleg en met bijbehorende argumenten aangeschaft. In de methode is een zogeheten leerlijn zichtbaar die per schooljaar, groep 3 tot en met groep 8, haar eigen leerstof en doelen heeft.
De methode is veelal gericht op het aanbieden van (nieuwe) leerstof aan alle kinderen van de klas. Echter, vaak zijn de methodes erop gericht om een niveau van rekenen aan te bieden dat aansluit bij de ‘gemiddelde’ leerling van de klas. Dat betekent dat het niveau en de hoeveelheid van de leerstof past bij een ontwikkeling van een leerling die op een gemiddeld niveau zit, en leerlingen die net iets boven of onder dat gemiddelde zitten.
Meer- en hoogbegaafde leerlingen hebben vaak minder uitleg, oefening en herhaling nodig. Voor deze groep leerlingen zou best wel wat geschrapt kunnen worden. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten dat nauwelijks durven, omdat ze bang zijn om kinderen te kort te doen.

In opdracht van de overheid heeft de SLO in het project ‘Compacten van Reken-Wiskunde onderwijs’ richtlijnen geformuleerd om de rekenmethode voor begaafde en hoogbegaafde leerlingen te comprimeren, ook wel compacting genoemd. Wat is dat eigenlijk? En waarom is dat van belang? Dat zal ik hieronder toelichten.

Het aanbieden van de leerstof
Leerkrachten in het basisonderwijs proberen hun aanbod zoveel mogelijk af te stemmen op de ontwikkelingsbehoeften van alle leerlingen. Dat vraagt veel van deze leerkrachten. Er bestaan grote verschillen tussen de leerlingen onderling. Extra uitleg en begeleiding (zorg) bij de kinderen die (ver) onder het gemiddelde niveau zitten en minder uitleg, maar wel extra taken voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen.
Bij het vormgeven van onderwijs worden leerkrachten ondersteund door onderwijsmethoden. De huidige reken-wiskundemethoden bijvoorbeeld, bieden een duidelijk aanbod aan lesactiviteiten en oefeningen met bijbehorende lessuggesties die de leerkracht aan kan houden. Deze methoden richten zich in tempo, inhoud en aanpak en hoeveelheid oefen- en herhalingsstof meestal op de gemiddelde leerlingen en op leerlingen die iets daarboven of daaronder presteren.
Een methode kan veel steun bieden aan de leerkracht, maar vraagt ook veel van hem of haar.
Zo moet de leerkracht bekend zijn met de handleiding(en) van de methode en ook de toetsmappen, kopieermappen, werkboeken en oefenboeken. Dat bij elkaar vraagt veel tijd van een leerkracht. Mocht de leraar een combinatieklas hebben, dan wordt dit dus het dubbele!
Aan de hand van deze gegevens dient de leerkracht het onderwijsaanbod dus verantwoord aan te bieden. Daarbij moet hij of zij ook rekening houden met de verschillende onderwijsbehoeften van ??lle leerlingen! Reeds is al besproken dat leerlingen verschillen in cultuur, achtergrond, cognitie, leer- en werktempo, de thuissituatie en in de omgeving waarin zij opgroeien. Er moet gedifferentieerd onderwijs (adaptief onderwijs) gegeven worden.
Een leerkracht moet dus ook onderwijs geven aan een leerling die ver onder of juist ver boven het gemiddelde niveau ligt. Zorgleerlingen of hoogbegaafde leerlingen dienen ook passend onderwijs te krijgen. In de huidige methodes worden daarvoor weinig of geen handreikingen geboden. De leerkracht zal dus zelf een afweging moeten maken over wat hij geschikt acht voor deze leerlingen. Welke stof moet aangepast worden en welke stof mag zelfs overgeslagen worden? Bij meer- en hoogbegaafdheid heeft de leerkracht de keuze om gebruik te maken van ‘compacting’.

Waarom is compacting noodzakelijk?
Compacting wordt over het algemeen omschreven als het overslaan van onnodige herhalings- en oefenstof uit de reguliere leerstof. Er kunnen vervolgens uitdagende en voor hoogbegaafde leerlingen ook interessante taken vrijgemaakt worden. In het vervolg, wanneer ik over compacting spreek, zal dit betrekking hebben op het compacten van de leerstof voor meer- en hoogbegaafde leerlingen.

Er zijn twee belangrijke redenen waarom het compacting van het reguliere leerstofaanbod voor hoogbegaafde leerlingen nodig is (Van Gerven & Drent, 2004):
Ten eerste
Het leerstofaanbod in reguliere methoden is in principe afgestemd op leerlingen met een gemiddelde intelligentie en leerlingen die net onder of boven dat gemiddelde zitten. Hoogbegaafde leerlingen beschikken over leer- en persoonlijkheidseigenschappen die verbonden zijn aan hoge intellectuele vaardigheden. Dit heeft gevolgen voor de manier waarop de leerling omgaat met het leerstofaanbod. Deze gevolgen zijn:

‘ de leerling heeft mindere behoefte aan instructie
‘ de leerling heeft nauwelijks behoefte aan herhalingsstof
‘ de leerling kan toe met veel minder oefenstof
‘ de leerling kan grotere leerstappen nemen
‘ de leerling heeft een hoog werktempo

Door compacting kan de leerkracht de reguliere leerstof meer afstemmen op de onderwijsbehoefeten van meer- en hoogbegaafde leerlingen en probeert hij of zij demotivatie en onderpresteren te voorkomen.
Ten tweede
De reguliere leerstof bestaat voornamelijk uit het aanbieden van nieuwe stof, deze meerdere keren herhalen en vervolgens toetsen. Hoogbegaafde leerlingen, reeds besproken, hebben ongeveer twee tot drie herhalingen nodig om de leerstof optimaal in te slijpen. Binnen de reguliere leerstof wordt er te weinig aandacht besteed aan uitdagende opdrachten voor meer- en hoogbegaafde leerlingen, waarbij een creatieve oplossingswijze nodig is. Meer- en hoogbegaafde leerlingen hebben juist behoefte aan open vragen waarbij zij creatief moeten denken. De reguliere leefstof vraagt vooral om reproductie van het geleerde, het herhalen en inslijpen van de kennis.
Compacting is dus wel degelijk nodig voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. Er wordt tijd vrij gemaakt voor uitdagende taken die een creatieve oplossingswijze vragen. Deze tijd komt vrij doordat deze leerlingen minder reguliere (inmiddels al lang eigen gemaakte) leerstof tot zich nemen.
Wanneer kan compacting toegepast worden?
Compacting kan in alle fasen van het leerstofaanbod worden toegepast. Het is belangrijk dat de leerkracht zowel tijdens het geven van instructie, het verwerken van de leerstof als het nabespreken van de leerstof inspeelt op de leerbehoeften van meer- en hoogbegaafde leerlingen.
Daarbij is het ook belangrijk dat deze leerlingen worden betrokken bij hun eigen leerproces. Hierdoor krijgen zij een zekere verantwoordelijkheid. Dit kan de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen verhogen en heeft een positief effect op de leerhouding.
Compacting kan op verschillende manieren toegepast worden. (Van Gerven & Drent, 2004) Dit kan zowel bij de instructie, de verwerking, maar ook bij de nabespreking of evaluatie. Hieronder zal ik deze verschillende fasen toelichten.

Instructiefase
De instructie die de leerkracht verzorgt dient afgestemd te zijn op de leermogelijkheden van alle leerlingen. Hiervoor werd dit ook al aangeduid als adaptief onderwijs. Zo kan de leerkracht een korte klassikale instructie geven, waarna een verlengde instructie plaatsvindt aan de instructietafel voor de mindere sterke leerlingen (zorgleerlingen). Na deze kort instructie kunnen de meer-en hoogbegaafde leerlingen in p principe aan het werk. Bij het instrueren van hoogbegaafde kinderen is het essentieel om direct de nieuwe leerstof te introduceren en aan te bieden. Op deze manier verslapt de aandacht van deze leerlingen niet. Het komt voor dat sommige kinderen een grote didactische voorsprong hebben ten opzichte van andere kinderen. Dit zou betekenen dat zij soms helemaal geen behoefte hebben aan een instructie en zij kunnen dan direct zelfstandig aan het werk. Bij nieuwe onderdelen in de leerstof heeft de hoogbegaafde leerling over het algemeen wel behoefte aan instructie. De instructie moet dan afhankelijk zijn van de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Verwerkingsfase
Er bestaan verschillen tussen leerlingen wat betreft het leer- en werktempo. Zo bestaan er ook verschillen in de hoeveheelheid oefenstof uit de methode die kinderen nodig hebben om de stof eigen te maken en tot een goede beheersing hiervan te komen. Hoogbegaafde leerlingen hebben doorgaans minder oefenstof nodig. Zorgleerlingen hebben logischerwijs meer oefening en herhaling nodig.
Van essentieel belang is de selectie die de leerkracht voorafgaand aan de instructie maakt. Een selectie van de aan te bieden oefenstof. Hierbij zijn leerlingen vaak ook zelf in staat om aan te geven welk(e) element(en) van de leerstof zij al wel goed beheersen en welk(e) niet. Uiteraard dient de leerkracht hier wel zicht op te houden en zelf altijd te controleren of deze inschatting van de kinderen juist is.

Bespreekfase
Het nabespreken of evalueren van de gemaakte stof is voor iedere leerling belangrijk. Het is als het ware een controlemoment en een moment waarbij zij feedback krijgen op hun gemaakte werk en werkhouding. Ook is er de gelegenheid om vragen te stellen. Ook in deze fase zijn er specifieke aandachtspunten voor het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen.
Ten eerste is het zo dat deze meer- en hoogbegaafde leerlingen alleen het door hun gemaakte werk nabespreken. Het is niet nodig om klassikaal mee te doen met de bespreking van werk dat zij al goed beheersen.
Ten tweede kan het voorkomen dat de meer- of hoogbegaafde leerlingen het werk op andere momenten maakt dan de rest van de groep. De leerkracht moet hier dus rekening mee houden. Het werk kan dan het beste pas besproken worden als iedere leerling het af heeft. Een bespreking in een kleine kring met de meer- of hoogbegaafde kinderen is wenselijk.

Tegenwoordig komt het voor dat leerlingen eerst zelf hun eigen werk nakijken. Hierdoor krijgen deze leerlingen verantwoordelijkheid. Ook reflecteren deze kinderen op hun eigen leerproces. Door deze directe feedback, kan de leerling vervolgens zelf aangegeven bij welke onderdelen hij of zij nog uitleg nodig heeft.
Bij het nabespreken van werk met meer- en hoogbegaafde leerlingen is het erg belangrijk dat de leerkracht hierbij aandacht besteed aan de oplossingsstrategie. De leerkracht stelt open vragen en vraagt door naar de denkwijze van deze leerlingen. Het kan voorkomen dat de leerlingen met ongebruikelijke antwoorden komen of dat ze andere oplossingstrategie??n gebruiken. Het is dus van belang dat de leerkracht een goede nabespreking hanteert bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen. Een goede evaluatie, het stellen van open vragen en het geven van verantwoordelijkheid en vertrouwen aan deze meer- en hoogbegaafde leerlingen zijn belangrijke aspecten waar de leerkracht rekening mee dient te houden.
Compacting kan (en moet) dus eigenlijk in iedere fase van de les toegepast worden. Het is een belangrijke taak van de leerkracht om rekening te houden met de onderwijsbehoeften van ??lle leerlingen.

Welke richtlijnen zijn er voor het compacten?
Wanneer een basisschool, rekeninghoudend met haar beleid, ervoor kiest om voor meer- en hoogbegaafde kinderen de reken-wiskundemethode te compacten, dient zij rekening te houden met de richtlijnen die door het SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) zijn opgesteld. Deze richtlijnen geef ik hieronder weer.

Wat wel aanbieden?
‘ Belangrijke stappen in het leerproces
‘ Overgang naar formele notaties
‘ Reflectieve activiteiten
‘ Belangrijke strategie??n en werkwijzen
‘ Constructieve/ontdekactiviteiten
‘ Verrijkingsstof die wezenlijk moeilijker is
‘ Activiteiten op tempo
‘ Introductie van een nieuw thema

Wat schrappen?
‘ 50% tot 75% van de oefenstof
‘ 75% tot 100% van de herhaling
‘ Verrijkingsstof die meer van hetzelfde biedt.

Overige overwegingen
‘ Bij het maken van een compactingsprogramma volgens de richtlijnen, spelen ook andere belangrijke, niet vak-inhoudelijke overwegingen mee die bepalen of iets al dan niet geschrapt wordt. Denk hierbij aan aspecten met betrekking tot de organisatie (een leerling moet niet steeds van zijn of haar werk gehaald worden om weer even mee te moeten doen) of pedagogische of onderwijskundige overwegingen; het is goed mee te doen aan activiteiten die samen uitgevoerd worden, omdat samenwerken belangrijk is voor ieder kind. Kinderen leren ook van elkaar.

Selectie van leerlingen
‘ Selecteer de leerlingen uit de klas die in aanmerking kunnen komen voor het werken met het compactingsprogramma. Dit zijn leerlingen die de methodegebonden toetsen over het algemeen goed maken. (80% of meer goed van elke opgave) en/of een A-score of hoge B-score halen op de toetsen Rekenen-Wiskunde van het Leerlingvolgsysteem van de Cito-groep.
‘ Neem voorafgaand aan het blok de methodegebonden toets af van dat blok en (eventueel ook) van het volgende blok. Leerlingen die (bijna) alle opgaven voor 80% goed maken, volgen het compactingsprogramma. Blijkt dat leerlingen steeds in aanmerking komen voor dit programma, dan hoeft u de toetsen niet meer vooraf af te nemen, maar dan volgen de leerlingen het hele jaar het compactingsprogramma. Ze maken de toetsen vervolgens op hetzelfde moment als de andere leerlingen uit de groep.
‘ Geef de kinderen ook zelf de verantwoordelijkheid in de keuzes voor hun werk. Waar doen deze leerlingen wel of niet aan mee en wat maken ze wel en niet?

De hierboven beschreven richtlijnen voor het compacten zijn in algemene zin beschreven. Het mag duidelijk zijn dat iedere leerkracht een eigen en unieke groep met leerlingen heeft. Er kan dus soms wel afgeweken worden van deze richtlijnen. Het gaat om de huidige stand van zaken per leerling. De leerkracht moet dus regelmatig reflecteren op het door hem ingevoerde compactingsprogramma.

2.3 Welke vormen van klassenmanagement zijn er bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen ?

Klassenmanagement, wat is dat precies? Op welke manier maakt een leerkracht gebruik van goed klassenmanagement en aan welke voorwaarden dient de leerkracht te denken? Op welke manier past een leraar goed klassenmanagement toe met het oog op meer- en hoogbegaafde leerlingen? Dat zal ik in dit deel van het theoretisch kader beschrijven.
De wat oudere definitie van klassenmanagement (F??rrer en Janssen, 1999):
“Klassenmanagement is een verzamelbegrip voor vaardigheden van de leraar die te maken hebben met het plannen, voorbereiden, organiseren, begeleiden en evalueren van onderwijsleersituaties”
Hierbij is het fundamenteel dat de leerkracht de gang van zaken z?? regelt, dat alles goed loopt.

Het gaat er dus niet alleen om dat de leerkracht tijdens de les(sen) alles in orde heeft, maar ook voorafgaand en na de lessen moet hij in staat zijn om voor te kunnen bereiden en te evalueren. Het is een cyclus die alsmaar doorgaat. Klassenmanagement is geen doel maar een middel. Het is een middel dat de leerkracht gebruikt om ervoor te zorgen dat ??lle kinderen in een fijn en goed geordende leeromgeving op een actieve en betrokken manier plezier hebben en met succes aan hun eigen ontwikkeling kunnen werken. De leerkracht let tijdens dit hele proces op de voortgang van ??lle leerlingen. Geen simpele opgave.
Bij het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen zal de leerkracht dus ook ervoor moeten zorgen dat hij alles goed laat lopen. Het voorbereiden, uitvoeren en evalueren komt elke dag weer terug.
Hiervoor is al de compacting van de leerstof en het belang hiervan besproken. De leerkracht zal dus hier ook zijn keuzes in moeten maken als het gaat om het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen. Hij moet allerlei afwegingen maken. Hoeveel leerstof maken de meer- of hoogbegaafde leerlingen? Wat doen zij als zij daarmee klaar zijn? Hoeveel tijd krijgen zijn ervoor? Welke plek krijgen deze leerlingen in het lokaal? Wordt er samengewerkt tussen meer- of hoogbegaafde leerlingen?
Ik zal hieronder eerst vier fundamentele didactische vaardigheden van algemeen klassenmanagement beschrijven.

Vier fundamentele didactische managementvaardigheden in het algemeen.
Van een leraar wordt verwacht dat hij/zij een goede klassenmanagement kan voeren. Onder dit klassenmanagement vallen een aantal belangrijke didactische vaardigheden. (F??rrer en Janssen, 1999) Deze zijn:
‘ Duidelijk zijn
‘ Alert zijn en spreiden van de aandacht
‘ De groep ‘erbij’ houden
‘ Leerlingen verantwoordelijkheid geven

Deze vier vaardigheden zijn leidraad voor een goed klassenmanagement. Als de leerkracht goed gebruik maakt van deze vier vaardigheden, dan laat hij of zij zien dat de situatie beheerst wordt. Hierdoor krijgen de leerlingen veiligheid en vooral structuur. Zo krijgen zij de indruk dat de leraar zich goed bewust is van zijn of haar handelen. Daarnaast weet de leerkracht ook wat er in de groep als geheel en met de leerlingen individueel gebeurt. Het uitspreken van verwachtingen naar de leerlingen door de leerkracht is heel belangrijk. Zo weten de leerlingen waar zij aan toe zijn op een bepaald moment. Op deze manier probeert de leerkracht storingen of ongewenst gedrag te voorkomen.

Duidelijk zijn
Een leerkracht moet duidelijk zijn. Dat lijkt logisch, maar wat wordt er eigenlijk bedoeld met ‘duidelijk’. Om dit nader toe te lichten wil ik een voorbeeld geven. (F??rrer & Janssen, 1999)
Als jullie klaar zij met je rekenwerk, ga je aan het werk met een van de keuzetaken die ik op het bord geschreven heb. Je mag er zelf een kiezen. Als je keuzetaak af is, kies je nog een keuzetaak. Het rekenwerk doe je alleen, bij de keuzetaken mag je hulp vragen aan degene die naast je zit. We werken tot kwart over tien. Ik hoop dat jullie dan allemaal je rekenwerk en ‘?n keuzetaak af hebben. Eva, wil jij nog even herhalen wat de bedoeling is? Is het iedereen duidelijk?
Uit bovenstaand voorbeeld is af te leiden dat de leerkracht veel informatie geeft en duidelijk is. Structuur is hier echter enorm bij gebaat. De manier waarop de leerkracht de uitleg en informatie geeft verloopt gestructureerd. Daarbij is het laten bevestiging door een leerling aan het eind van de uitleg ook een bevestiging voor de leraar of de kinderen het begrepen hebben. Of in ieder geval, het kind waar de leraar de bevestiging van vroeg.
Het gaat om duidelijkheid die twee kanten op gaat. De leerlingen moeten weten wat zij van de leraar kunnen verwachten en zij moeten zich realiseren wat de leraar van hen kan verwachten. Als de opdrachten of verwachtingen niet duidelijk zijn, dan kan dit tot onzekerheid en onrust leiden. De leerkracht dient zich continu af te vragen of hij duidelijk genoeg is. Dit doet hij door zich in de leerlingen te verplaatsen en zichzelf af te vragen of er vragen gesteld zouden kunnen worden.
Bij een uitleg over samenwerken is het daarom belangrijk dat de leraar concreet is. Mogen de kinderen iedereen helpen of alleen hun buurman of buurvrouw? En is het toegestaan om door de klas te lopen? Dit zijn enkele voorbeelden.
Een leerkracht die duidelijk is in zijn of haar instructie, geeft namelijk aan w??t er van de leerlingen verwacht wordt, hoeveel tijd ze daarvoor hebben en wat de kinderen kunnen doen als ze klaar zijn. Het is essentieel om al deze opdrachten op een goede manier te formuleren. Een positieve insteek is gewenst. Een positieve benadering naar de leerlingen toe is belangrijk.

Een aantal belangrijke vuistregels voor de leraar, als het gaat om duidelijk zijn, zijn:
‘ Formuleer je aanwijzingen en opdrachten zo expliciet en concreet mogelijk
‘ Ga na of de leerlingen je aanwijzingen en opdrachten begrepen hebben
‘ Schrijf aanwijzingen en opdrachten zo nodig ook op het bord, zodat je de leerlingen er nog eens op kunt wijzen
‘ Formuleer je opdrachten en aanwijzingen vanuit positieve verwachtingen
De leerkracht laat in zijn houding en in zijn woorden blijken dat hij of zij de leerlingen ziet en hen zult helpen als dat nodig is.

Alert zijn en spreiden van de aandacht
Een leraar die alert is, neemt waar wat er in de klas gebeurt, met individuele leerlingen en met de groep als geheel. (F??rrer en Janssen, 1999) Ook is alertheid noodzakelijk als het gaat om het rekening houden met verschillen tussen kinderen. De aandacht van de leraar moet nu verspreid worden. Dit is een belangrijke kwaliteit van de leerkracht. Er dient op een adequate manier omgegaan worden met het benoemen van gewenst of ongewenst gedrag. Ook hier is een positieve benadering weer wenselijk. De leraar dient goed aanwezig te zijn in de groep. Dit hoeft echter niet altijd op een verbale manier. Er kan ook gebruikt gemaakt worden van non-verbale communicatie zoals oogcontact maken, met de vinger wijzen of rustig even naar een leerling toe lopen en er naast gaan staan.
Door alert te zijn als leraar, zorgt je ervoor dat je gezien wordt, maar ook laat de leraar zien dat hij of zij de kinderen in het zicht heeft. De leerlingen weten dat ze bekeken worden en dat ze in bepaalde situaties om hulp kunnen vragen. De leraar moet zo snel mogelijk reageren op zulke situaties.

Belangrijke vuistregels voor de leraar zijn:
‘ De leraar houdt (oog-) contact met de leerlingen
‘ De leraar loopt rond en kies regelmatig een andere plaats in het lokaal.

De groep ‘erbij’ houden
Het is belangrijk om als leraar betrokkenheid bij de kinderen te cre??ren. (F??rrer en Janssen, 1999) Kinderen zouden actief mee moeten doen met de les. Als leerkracht dien je daar goed zicht op te houden. De eigen houding van de leraar is daarbij enorm belangrijk. Enthousiasme, openheid en het stellen van de juiste vragen en op de juiste manier zijn voorwaarden. Je moet kunnen laten zien dat bepaalde onderwerpen en/of vragen je oprecht interesseren. Op deze manier zou je dus meer- of hoogbegaafde kinderen ook enthousiast kunnen maken voor bepaalde onderwerpen of activiteiten. Zelf een actieve en ge??nteresseerde houding aannemen toont het goede voorbeeld voor de leerlingen.
Daarnaast is het ook wenselijk om alle kinderen te laten zien dat je goed aanwezig bent voor de klas. Zo zou je gebruik kunnen maken van de juiste intonatie en mimiek of een grapje tussendoor kunnen maken om de leerlingen weer goed bij de les te betrekken. Ook een knipoog kan een positief effect op de kinderen hebben.
De instructie is heel belangrijk. Als leraar moet je ervoor te zorgen dat alle kinderen actief betrokken zijn bij de instructie (adaptief onderwijs). Het is daarbij belangrijk dat geen enkele leerling met de rug naar de leerkracht toe zit.
Het stellen van vragen is een taak van de leerkracht. Sommige kinderen willen maar al te graag antwoord geven en andere kinderen houden zich liever op de achtergrond. Het is belangrijk dat de leerkracht de beurt zo eerlijk mogelijk verdeelt. Ieder kind moet de gelegenheid krijgen of antwoord te geven of vragen te stellen. De beurt afstemmen op de leerlingen is fundamenteel. Dit met het oog op het opdoen van succeservaringen door alle leerlingen.
Open vragen zijn wenselijk, dat geeft de kinderen de mogelijkheid om eens goed na te denken. Bij een gesloten vraag kan het antwoord vrij kort zijn; ja, nee, wel of niet bijvoorbeeld. Open vragen zijn uitdagender en beginnen vaak met ‘hoe’, ‘wat’ of ‘waarom’.
Betrokkenheid binnen een les kan worden versterkt door leerlingen aan te moedigen en te prijzen. Ook hierbij is het belangrijk dat de leerkracht concreet is. Uitspraken als ‘Goedzo!’ zijn over het algemeen minder effectief dan uitspraken als : ‘Wat goed dat je je werk al af hebt binnen de afgesproken tijd!’

De taken en/of opdrachten die je de leerlingen toebedeelt be??nvloeden ook hun betrokkenheid. Hier komt weer het differenti??ren aan de orde. Geef geen te makkelijke of juist te moeilijke opgaven. Bij meer- en hoogbegaafde kinderen is het daarom van belang om uitdagende en moeilijke opdrachten te geven die veel creativiteit en inzicht vereisen. De inschatting van de leraar kan afwijken van de inschatting van de leerlingen. Een leerling zou een taak bijvoorbeeld al snel te makkelijk of te moeilijk kunnen vinden. Het kind overschat of onderschat zichzelf misschien. Dit over- of onderschatten heeft invloed op de beleving van de leerling. Het kind is dan minder gemotiveerd. Als leerkracht dien je dus goed te weten op welk niveau ??lk kind van jouw groep werkt en dien je jouw onderwijs daarop aan te passen.

Belangrijke vuistregels voor de leraar zijn:
‘ Wees zelf betrokken en enthousiast
‘ Laat kinderen niet met hun rug naar je toe zitten
‘ Maak bewust en gevarieerd gebruik van het stellen van vragen en het geven van beurten
‘ Prijs gericht, gemeend en niet overdadig
‘ Zorg voor gevarieerde, uitdagende opdrachten
‘ Besteed aandacht aan de taakbeleving van leerlingen


Leerlingen verantwoordelijkheid geven
In grote groepen (meer dan 30 kinderen) is het voor een leerkracht onmogelijk om alles heel precies te organiseren en te regelen. Daarmee doel ik op het feit dat je als leerkracht ieder kind constant in de gaten moet houden. Ook moet de leraar alles heel nauwkeurig nakijken en bijvoorbeeld continu kijken welk kind naar het toilet is. De leerkracht is niet in staat om daadwerkelijk ??lles zelf te sturen. Het is goed om de leerlingen verantwoordelijkheid te geven. Uiteraard dienen de kinderen hier aan toe te zijn. Een goed pedagogisch klimaat draagt hier aan bij.
Het gaat er hierbij om dat de leerkracht leerlingen verantwoordelijkheid geeft voor hun eigen werk en ook gedrag. (F??rrer en Janssen, 1999) Dit kan bijvoorbeeld door kinderen regelmatig eigen activiteiten te laten kiezen en zelf hun eigen werk na te laten kijken. Controle door de leerkracht is weer essentieel.
Een handig hulpmiddel is het werken met dag- en weektaken. De leerlingen weten hierdoor precies wat er van hen verwacht wordt die dag en zij dragen verantwoordelijkheid voor hun eigen progressie die dag of week.
Als een leraar verantwoordelijkheid aan de leerlingen wil geven, moet hij hier het lef voor tonen.
Leerlingen zelf verantwoordelijkheid leren nemen, vraagt van de leraar dat hij/zij ook een stapje terug doet. Dit gaat niet in ‘?n keer goed, het heeft tijd en oefening nodig. Als leerkracht schat je in wat de kinderen aankunnen en wat niet. Je begeleidt de kinderen hierin. Als het goed gaat, kun je een stapje verder; als het niet goed gaat, doe je een stapje terug.

Belangrijke vuistregels voor de leraar zijn:
‘ Durf leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen werk
‘ Houd goed in de gaten of het naar wens gaat en pas zo nodig gaan; doe een stap verder of ga een stapje terug.
‘ Maak gebruik van dag- of week taken

Deze vier didactische vaardigheden gelden in principe voor alle soorten klassen. Wanneer een leerkracht een of meerdere meer- of hoogbegaafde leerlingen in de klas heeft, komt er een stukje organisatie bij. Deze leerlingen hebben misschien een andere benadering nodig dan de ‘gewone’ leerlingen. Het gaat er echter om dat een leerkracht, met welke samenstelling van de klas dan ook, rekening houdt met en werkt aan deze didactische vaardigheden. ‘
Klassenmanagement bij meer- en hoogbegaafde leerlingen
Hiervoor heb ik de definitie van klassenmanagement en belangrijke didactische vaardigheden van de leerkracht toegelicht. Al deze vaardigheden gelden ook voor een leraar die meer- of hoogbegaafde leerlingen in de klas heeft. Echter, deze leerlingen hebben soms een andere aanpak nodig. Ik sprak al over het enthousiasmeren en het geven van uitdagende taken aan deze leerlingen.
Klassenmanagement is het organiseren van die voorwaarden die nodig zijn om effectieve leersituaties te cre??ren. Er zijn in het dagelijkse basisonderwijs steeds grotere groepen waarin steeds meer leerlingen aandacht vragen, met elk een eigen reden. Denk hierbij aan kinderen die een speciale aanpak nodig hebben. Kinderen met PDD-NOS, ADHD, Asperger enzovoorts.
De leerkracht moet dus afwegingen maken. Keuzes over de manier waarop je het leerstofaanbod gaat organiseren. Dit voor zowel de ‘gewone’ groep leerlingen als voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen. Een hele belangrijke voorwaarde voor het werken op meerdere niveaus is het zelfstandig werken.
Het is belangrijk dat kinderen zelfstandig kunnen werken. Hierdoor kan de leerkracht individuele aandacht geven aan de verschillende kinderen in de klas. Voor het aanleren van de principes van het zelfstandig werken zijn verschillende modellen ontwikkeld. Een goed voorbeeld is het zogeheten GIP-model (Rozendaal & Visster Meijman, 1997) dat staat voor Groeps- en Individueel Pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht. Het GIP-model kijkt als eerste naar een goede organisatie in de groep, waardoor leerlingen zelfstandig kunnen werken. De leerkracht krijgt daardoor de mogelijkheid om instructie en begeleiding op maat te geven. Zelfstandig werken is dus de voorwaarde om gedifferentieerd werken mogelijk te maken.

Figuur 2.5: Het GIP-Model van Rozendaal en Visster Meijman (1997)

Het GIP-model bestaat uit vijf thema’s:
1. Organisatorische aspecten: dit gaat over de structuur van de lesopbouw en de gedragsregels voor zelfstandig werken
2. Zelfstandig plannen: leerlingen leren overzien wat ze moeten doen en regelen zelf hun activiteiten
3. Instructie: organisatie en kwaliteit van de instructie
4. Emotionele ontwikkeling: vormen van het zelfbeeld en greep krijgen op eigen functioneren
5. Sociale ontwikkeling: omgaan met elkaar en samenwerken.

Het gaat bij het GIP-model dus voornamelijk om het zelfstandig werken van alle leerlingen. Hierdoor komt er tijd voor de leerkracht om instructie en begeleiding op maat te geven. Een gerichte differentiatie dus. Het is wenselijk om met weektaken te werken. De leerkracht laat de meer- en hoogbegaafde kinderen steeds meer verantwoordelijkheid nemen. Van deze leerlingen wordt dan, in overleg met de leerkracht vooraf, verwacht dat zij zelf hun weektaak inplannen in hun eigen rooster. Op deze manier wordt het voor de leerlingen overzichtelijk, maar zeker ook voor de leerkracht. Het voordeel hiervan is dat de eventuele duopartner of invalkracht gemakkelijk verder kan werken. De kinderen weten immers waar ze aan toe zijn.
Naast de aandacht voor de verschillende thema’s (zie boven) die vooral gericht zijn op het handelen van de leerkracht, zet je voor de leerlingen een leerlijn op voor het zelfstandig werken, waar je dagelijks oefeningen voor inroostert.
In deze leerlijn komen de volgende aspecten aan bod:
1. Leerlingen leren om te gaan met uitgestelde aandacht
2. Leerlingen krijgen inzicht in eigen gedrag en leren hun gedrag te sturen. Onderdeel hiervan is het plannen, uitvoeren en evalueren van opdrachten.
3. Leerlingen leren om zoveel mogelijk zelf hun problemen op te lossen, onafhankelijk van de leerkracht.

Bij het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen is zelfstandig werken dus een van de vereisten. Als alle kinderen uit de klas weten waar ze aan toen zijn en wat van hen verwacht wordt, is de leerkracht in staat om ??lle kinderen uit de klas begeleiding op maat te geven. Zo kunnen er uitdagende opdrachten voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen worden uitgelegd en later ook worden nabesproken.


De houding van de leerkracht
De houding van de leerkracht speelt een belangrijke rol als het gaat om het welbevinden van een leerling. Dit welbevinden is namelijk bepalend voor het zelfbeeld dat deze leerling van zichzelf heeft. (F??rrer en Janssen, 1999)
Dit zelfbeeld is ook weer van invloed op de resultaten die de leerlingen behalen. Een ontwikkeld model om de be??nvloeding van de leerkracht op de leerlingen en andersom in kaart te brengen is het Begeleidingsmodel van Kuipers (2001). Hierin staat de interactie tussen de leraar en de leerlingen centraal.
De manier waarop jij als leerkracht tegen jezelf aankijkt, bepaalt hoe je de leerling ziet. Het beeld dat jij als leerkracht van de leerling hebt, is van invloed op de manier waarop je de leerling kunt helpen en begeleiden en op de gevoelens van deze leerlingen met betrekking tot hun competenties.
Deze zogeheten competentiegevoelens worden bepaald door het zelfbeeld dat de leerling heeft. Daarbij zijn deze gevoelens ook weer van invloed op het zelfbeeld. Als leerkracht dien je dus goed te weten hoe iedere leerling tegen zichzelf aankijkt.
Zeer fundamentele aspecten hierbij zijn wederzijds vertrouwen, veiligheid, positieve feedback, het maken van onderlinge afspraken, het ruimte geven aan elkaar en de lichaamstaal. Deze aspecten zijn het cre??ren en in stand houden van een leerzame en rijke leeromgeving.
Kenmerken die leerkrachten tot een goede leerkracht maken zijn onder andere:
‘ oog hebben voor de behoefte van elke leerling
‘ luisteren naar de leerling
‘ delen in hun successen
‘ leerlingen het gevoel geven dat ze belangrijk zijn
‘ hen behandelen op een open, eerlijke wijze en met respect
‘ gevoel voor humor hebben
In figuur 2.6 is het Begeleidingsmodel van Kuipers weergegeven.

Figuur 2.6: Het Begeleidingsmodel van Kuipers.

Voor de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen betekent dit dat je als leerkracht positief tegen de aanpak staat. Een aanpak waarbij je maatregelen neemt om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Als de leraar hier positief tegenover staat, dan zal dat resulteren in meer effect. Een effect waarin de leerlingen in een veilige, rijke leeromgeving kunnen werken aan hun eigen ontwikkeling en leerproces.

Een aantal belangrijke handvatten daarbij zijn (F??rrer en Janssen, 1999):
‘ Een positieve houding ten opzichte van begaafdheid. Meer en hoogbegaafde kinderen beschikken over bijzondere kwaliteiten. Dit maakt dat je hen als leerkracht soms onbewust als bedreigend kunt ervaren, terwijl de leerling alleen maar wil bijdragen aan een goed groepsklimaat of aan zijn leerproces. Het is daarom belangrijk dat je niet alleen voldoende kennis hebt over begaafdheid, maar ook dat je op basis daarvan een positieve houding naar de leerling(en) aanneemt.
‘ De acceptatie van de leerling. Wanneer je uitstraalt dat de leerling mag zijn zoals hij/zij is, zal dit een positief effect hebben op het zelfbeeld van de leerling en een positieve uitwerking hebben op de prestaties van de leerling. Dit betekent dat het belangrijk is dat je je als leerkracht bewust bent van de cognitieve mogelijkheden van de begaafde leerling, ook al komen deze mogelijkheden misschien niet altijd optimaal tot uiting, bijvoorbeeld bij een onderpresteerder.
‘ Aandacht met betrekking tot het leerproces. Ook begaafde leerlingen hebben begeleiding en feedback nodig om te leren. Omdat deze leerlingen voor een deel met anderen opdrachten bezig zijn dan de rest van de groep, zul je aparte momenten moeten afspreken met deze leerlingen om deze opdrachten te bespreken. Dit is noodzakelijk om ook bij deze leerlingen zicht te houden op het leerproces.

De houding van de leerkracht is dus heel belangrijk. Als de leraar een goede, gewenste en ge??nteresseerde houding aanneemt, zal de motivatie van de leerlingen toenemen. Op die manier wordt de onderzoekende houding van meer- of hoogbegaafde leerlingen goed gebruikt. Er ontstaat meer ruimte voor de leerlingen om zelf te experimenteren. Dit geldt echter alleen wanneer de leerkracht een positieve houding ten opzichte van (hoog)begaafdheid combineert met een onderwijsaanbod dat recht doet aan de ontwikkelingsmogelijkheden en onderwijsbehoeften van de leerlingen. Hier bij zijn zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren essentieel.


Materialen voor meer- en hoogbegaafde leerlingen
Het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen vraagt een bewuste en nauwkeurige aanpak van de leerkracht. Hiervoor is het compacten en het klassenmanagement al besproken. Zo zijn er verschillende manier en tijdstippen om aan de begeleiding van deze leerlingen te werken. De leerstof wordt dusdanig aangepast, zodat de meer- en hoogbegaafde leerlingen minder herhalingsstof maken en tijd hebben om uitdagende opdrachten aan te gaan.

Verrijking buiten het reguliere leerstofaanbod
Onder deze categorie valt het verdiepingsaanbod, dat aansluit op het reguliere leerstofaanbod, maar dit is niet rechtstreeks afkomstig uit de huidige methode. Daarnaast hoort de verbredingsstof hier ook bij. Op scholen wordt verrijkend leermateriaal gebruikt voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. Dit materiaal kan onderverdeeld worden in twee categorie??n. Het gaat om het structureel inzetbaar materiaal en het incidenteel inzetbaar materiaal (Van Gerven & Drent, 2004). Er worden nog steeds nieuwe materiaal ontwikkeld voor het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen. Hieronder zal ik de hierboven genoemde materiaalsoorten nader toelichten.
Structureel inzetbaar verrijkingsmateriaal
Dit materiaal kenmerkt zich door opdrachten die een bepaalde samenhang vertonen. Deze materialen zijn langere tijd inzetbaar, waarbij er vaak een leerdoel wordt nagestreefd. De leerkracht kan er voor kiezen dit materiaal structureel in te plannen tijdens de lesweek, bijvoorbeeld als weektaak. Deze taken zijn voor de leerlingen verplicht. Binnen deze categorie bestaat er weer een verschillen tussen de eerste leerlijn en de tweede leerlijn. In principe zijn de materialen die geschikt zijn voor de eerste leerlijn, ook geschikt voor de tweede leerlijn. Dit is echter niet andersom het geval. Materialen van de tweede leerlijnen kenmerken zich door een hoge complexiteit en een hoge moeilijkheidsgraad. Verrijkingsprojecten en extra vakken zullen vooral worden gebruikt binnen de tweede leerlijn. Het is van belang dat scholen in iedere geval structureel inzetbaar verrijkingsmateriaal gebruiken op het gebied van de reguliere leerstofgebieden, de eerste leerlijn dus. Een voorbeeld van structureel inzetbaar verrijkingsmateriaal uit de eerste leerlijn binnen het rekenonderwijs is:
‘ Somplex.(SBD Midden-Holland en Rijnstreek)
Dit zijn opdrachten uit ‘Kien’, ‘Elftal’ en ‘Rekenrap’. Het zijn materialen die bedoeld zijn voor de betere rekenaars. Er is een selectie gemaakt uit de opdrachten op grond van de criteria complexiteit en creativiteit en er zijn ‘Meer-over’ opdrachten aan toegevoegd die extra diepgang bieden.
Een voorbeeld van structureel inzetbaar verrijkingsmateriaal uit de tweede leerlijn binnen het rekenonderwijs is:
‘ Bolleboos rekenen/wiskunde (Uitgeverij Kluwer)
Bolleboos bestaat uit meerdere modules, die bedoeld zijn voor verschillende groepen. Voorbeelden zijn: ‘Moza??ken’ (groep 1-5), ‘Getallen in de maak’ (groep 3-4), ‘Zeg, ken jij de rekenmachine al?’ (groep 6-7), ‘Breuken’ (groep 7-8), ‘Een reis om de wereld in 80 dagen’ ( groep 7-8) , ‘Wiskunde van de kalender'(groep 7/8)
Incidenteel inzetbaar verrijkingsmateriaal
Dit materiaal kenmerkt zich door korte en losse opdrachten die onafhankelijk van elkaar gemaakt kunnen worden. Toch kan er een opbouw in moeilijkheidsgraad aanwezig zijn. Bij het gebruik van deze materialen wordt over het algemeen geen specifiek leerdoel benoemd en nagestreefd.
De meeste materialen zijn zowel inzetbaar voor de eerste leerlijn als de tweede leerlijn.
Dit materiaal ken prima door de leerkracht ingezet worden tijdens de korte verrijkingsmomenten, als keuze-onderdeel, wanneer leerlingen eerder klaar zijn met het werk of ook als beloning.
Enkele voorbeelden van dit materiaal zijn (Van Gerven & Drent, 2004):
‘ Logische Breinbrekers (Kinheim).
Hiervoor zijn drie werkboekjes verschenen. Deze bestaan uit denkpuzzels op verschillende niveaus.
‘ Tridio (Productief BV)
Dit materiaal bestaat uit kubussen en mozaiekstukken in de vorm van ruiten en driehoeken. De leerlingen leren om driedimensionale objecten weer te geven in het platte vlak. Dit materiaal kenmerkt zich door opdrachtenkaarten voor alle groepen. (Groep 1 t/m groep 8)

Er bestaat dus een verschil tussen structureel en incidenteel inzetbaar verrijkingsmateriaal. Het is aan de leerkracht om te bepalen welk materiaal hij inzet. Dit is ook weer afhankelijk van aspecten als de beschikbare tijd, het niveau van de desbetreffende leerling en de al dan niet aanwezigheid van deze materialen. Ook hier is het weer heel belangrijk dat de leerkracht, wanneer hij ervoor kiest om materialen voor meer- en hoogbegaafde leerlingen in te zetten, goed voorbereidt, uitvoert en evalueert met de leerlingen.


Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethode

In dit hoofdstuk zal ik toelichten hoe mijn praktijkonderzoek is opgezet. Dit zal worden weergegeven in een aantal korte paragrafen, te weten:
‘ Hoofdvraag en bijbehorende deelvragen
‘ Onderzoekstypen
‘ Onderzoekontwerp
‘ Onderzoeksgroep
‘ Onderzoeksinstrumenten
‘ Analysemethoden

3.1 Hoofdvraag en bijbehorende deelvragen

De hoofdvraag:
Wat zijn de mogelijkheden om meer- en hoogbegaafde kinderen van De Groen van Prinstererschool uit te dagen binnen het rekenonderwijs en op welke manier kunnen de leerkrachten dit het beste in praktijk brengen door het effectiever inzetten van klassenmanagement en verdeling van tijd?

Mijn deelvragen zijn:

Literatuur:
1. Wat is meer- en hoogbegaafdheid?
2. Wat verstaat met onder compacting binnen het rekenonderwijs?
3 Welke vormen van klassenmanagement zijn er bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen

Praktijk:
1. Wat is er al gedaan het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen op De Groen van Prinstererschool binnen het rekenonderwijs?
2. Wat wordt er op andere basisscholen (binnen de stichting van de eigen praktijkschool) gedaan aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde kinderen binnen het rekenonderwijs en hoe kan dit bijdragen aan mijn eigen praktijkschool?

3.2 Onderzoekstypen

De onderzoeksstrategie
Om een goed onderzoek uit te voeren, is het van belang om vooraf vast te stellen wat voor soort onderzoek het betreft. Er wordt in deze situatie onderscheid gemaakt tussen een kwalitatief onderzoek en een kwantitatief onderzoek. Ik heb gekozen voor een kwalitatief onderzoek.
Het betreft immers een kleine onderzoeksgroep. Kwantitatieve onderzoeken richten zich op grote onderzoeksgroepen (bijvoorbeeld onderzoek dat in heel Nederland uitgevoerd wordt). Ik kies ervoor om mijn eigen stageschool te onderzoeken, een relatief kleine onderzoeksgroep. Bovendien gaat het om het verhogen van de kwaliteit van de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs.

Type onderzoek
Het type onderzoek zal een Casestudy zijn.

Ik onderzoek namelijk een gegeven praktijk (mijn eigen praktijkschool, met de huidige situatie binnen het rekenonderwijs bij meer- en hoogbegaafde leerlingen, in zijn natuurlijke context). Zie Skillsheet D8 van het studieboek:
Kallenberg, T. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: Thiememeulenhoff.
Hier staat vermeld:
“De betreffende praktijk kan de eigen praktijk zijn, of andere praktijksituaties, waarvan men verwacht iets te kunnen leren.”
Ik wil voor het praktijkonderzoek andere basisscholen gaan bezoeken.

3.3 Onderzoeksontwerp
Zoals reeds vermeld zal mijn onderzoek een kwalitatief onderzoek zijn. Alvorens er gestart kan worden met het praktijkonderzoek, zal er eest een grondig literatuuronderzoek gedaan moeten worden. Hierbij maak ik gebruik van literaire bronnen. Dit zijn zowel boeken omtrent het onderzoeksonderwerp als bruikbare internetsites die bruikbare informatie verschaffen.
Op de school (De Groen van Prinstererschool) waar ik mijn LIO-stage heb gelopen, gaven de leerkrachten aan dat zij graag meer tijd en begeleiding willen schenken aan de meer- en hoogbegaafde leerlingen. Ik heb al aangegeven dat ik deze tijd en begeleiding heb toegespitst op het vak rekenen. De leerkrachten hebben uitgesproken dat zij er bijna niet aan toekomen om hun tijd en begeleiding z?? in te delen, dat zij genoeg tijd en ruimte hebben om de sterkere leerlingen genoeg te begeleiden en uit te dagen. Ik heb tijdens een teamvergadering doorgevraagd en de leerkrachten van De Groen gaven aan dat zij meer informatie en advies willen omtrent dit onderwerp. Het is echter geen gebrek aan competentie. Als de juiste middelen en een goede behandelwijze bekend zijn bij de leerkrachten, willen zij aan de slag gaan. Het is dus aan mij om de informatie voor een goede behandelwijze te verzamelen om vervolgens de leerkrachten van De Groen te kunnen adviseren met betrekking tot de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs.

Hoe ga ik te werk?
Onderwerp
Het gekozen onderwerp kwam deels uit de vraag van de praktijkschool, maar ook deels uit mijn eigen interesse. Zoals besproken willen de leerkrachten meer informatie over de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs. Daarnaast heb ik zelf te maken gehad met een dergelijke situatie. Toen ik zelf in groep 4 van de basisschool zat, kreeg ik te weinig uitdaging. Met name de rekenlessen gingen mij eenvoudig af. Op een gegeven moment kreeg ik extra stof, zelfs rekenstof uit groep 5, en dit resulteerde in mindere verveling en meer uitdaging.
Literatuuronderzoek
Nadat de probleemstelling van het onderzoek opgesteld was, ben ik mij gaan verdiepen in de vakliteratuur. Deze informatie is nodig voor het praktijkonderzoek.
Inventarisatie praktijkschool
Voordat ik met de gerichte vragen aan de andere scholen van de stichting kan beginnen, is het zaak om eerst duidelijk te hebben wat er tot nu gedaan is en gedaan wordt aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs op de Groen van Prinstererschool. Om dit te bewerkstelligen heb ik een inventariserende vragenlijst, een enqu??te met open vraagstellingen, voorgelegd aan de leerkrachten van De Groen. Deze is in de bijlage terug te vinden.
Inventarisatie andere scholen van de stichting
Niet veel later zal ik ook een soortgelijke vragenlijst, ook een enqu??te met open vraagstellingen, aan leerkrachten van andere scholen uit de stichting voorleggen. Deze vragen zijn nog niet gericht op het bereiken van het doel, namelijk concrete informatie inwinnen en die vervolgens voorleggen aan mijn praktijkschool. Het doel is om ook hier een inventarisatie te doen. W??t wordt erop deze scholen tot nu toe gedaan aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs. Ook deze vragen kennen een vrij globaal karakter. Ook deze enqu??te is in de bijlage terug te vinden
Verkregen informatie analyseren en vergelijken
Als beide ingevulde vragenlijsten, die van De Groen en die van de andere scholen uit de stichting, weer in mijn handen zijn, is het mijn taak om deze antwoorden grondig te bestuderen. Zijn er op dit moment overeenkomsten binnen het handelen van mijn eigen praktijkschool en de andere scholen? Zijn er nu al dingen te noemen die de andere scholen w??l hanteren en mijn praktijkschool (nog) niet?
Concrete verdiepingsvragen opstellen en versturen
Nadat de analyse van de twee enqu??tes gedaan is, zal ik gerichter onderzoek gaan doen. De literatuur is bestudeerd en de antwoorden op de vragen van enqu??te zijn inmiddels in mijn handen. Het is nu belangrijk om aan de hand van deze verkregen informatie heel concrete verdiepingsvragen op te stellen. Deze vragen, ook in de vorm van een enqu??te, zal ik weer aan de andere scholen van de stichting PCPO Capelle/Krimpen voorleggen. Deze vragen hebben een verdiepend karakter. Dat wil zeggen dat deze nieuwe vragen zijn afgestemd op de verkregen informatie van mijn praktijkschool, de informatie van de andere scholen uit de stichting en van de onderzochte en geanalyseerde literatuur. Deze laatste enqu??te vindt u eveneens in de bijlage.
Analyse verdiepingsvragen
Heel belangrijk is een goede analyse van de verkregen antwoorden van de leerkrachten van de andere scholen uit de stichting. De ingevulde vragenlijsten (enqu??tes) zal ik grondig moeten bestuderen. Ik zal mij hierbij af moeten vragen of ik daadwerkelijk antwoord heb op mijn vragen. Zijn de antwoorden van deze leerkrachten dusdanig bruikbaar, zodat ik nu voldoende informatie heb om de leerkrachten van De Groen te kunnen adviseren? Ook hier zal ik weer een nauwkeurige vergelijking moeten maken tussen enerzijds het handelen van De Groen, en anderzijds het handelen van de andere scholen. Belangrijk is om na te gaan welke handelingen (geduid in activiteiten, gebruik van materialen, verdeling van tijd, gebruik van klassenmanagement) bruikbaar zijn voor De Groen van Prinstererschool.

Wat wil ik bereiken?
Het uiteindelijke doel van het onderzoek, is het adviseren van de leerkrachten van De Groen van Prinstererschool. Aanbevelingen en suggesties over de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs. Via de hiervoor genoemde strategie, tracht ik voldoende informatie te verzamelen om dit doel te bereiken.

3.4 Onderzoeksgroep

Het uitdagen van meer- en hoogbegaafde kinderen en het effici??nt organiseren hiervan omvat in mijn geval de situatie op mijn eigen praktijkschool. Het is immers van belang dat iedere leerkracht op mijn praktijkschool iets aan mijn onderzoek zal hebben. Een tweede onderzoeksgroep is de stichting PCPO Capelle Krimpen. Ik wil namelijk andere school binnen de stichting gaan bevragen om te inventariseren wat daar wordt gedaan aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde kinderen binnen het vak rekenen.

3.5 Onderzoeksinstrumenten
Tijdens mijn onderzoek maak ik gebruik van zogeheten onderzoeksinstrumenten. Deze instrumenten kunnen verschillende vormen aannemen. Zo kan men gebruik maken van een checklist, een observatie, een interview, een enqu??te, toetsgegevens of een survey.
In mijn afstudeeronderzoek maak ik gebruik van enqu??tes. Dit zijn echter enqu??tes met open vragen. Het zijn dus eigenlijk ook vragenlijsten, In hoofdstuk 4 leest u waarom ik deze gebruik en zal ik toelichten met welk doel de enqu??tes inzet. Voordat ik de enqu??tes daadwerkelijk opstel lees ik mij eerst in met behulp van de theorie. (Kallenberg, 2007, p 179, 186)

3.6 Analysemethoden.
Om een duidelijk beeld te krijgen van begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde kinderen op mijn praktijkschool en de andere scholen uit de stichting heb ik gebruik gemaakt van enqu??tes. ‘?n voor de leerkrachten van De Groen en twee voor de leerkrachten van de stichting. De resultaten van de enqu??tes, zal ik analyseren door gebruik te maken van tabellen. Op deze manier kan ik de gegevens goed bekijken en overeenkomsten en verschillen vaststellen. Als laatste stap kan ik vanuit mijn analyse van de vragenlijsten conclusies trekken. In de bijlagen vindt u de volledig uitgewerkte enqu??tes terug.

Hoofdstuk 4: resultaten en analyses

In dit hoofdstuk leest u over de gegevensverzameling met bijbehorende analyses. Het gaat hier om de selectie van theorie en de relevantie hiervan voor mijn praktijkonderzoek. Daarnaast leest u over de manier waarop ik het praktijkonderzoek heb opgezet en heb uitgevoerd. Ook leest u over de resultaten die ik heb verkregen door middel van het versturen en terugkrijgen van de enqu??tes aan zowel mijn praktijkschool (PCB De Groen van Prinsterer) als de andere scholen uit de stichting PCPO Capelle/Krimpen, die ik bij mijn praktijkonderzoek heb betrokken. Tot slot beschrijf ik de analyse van de verkregen informatie van alle betrokken scholen. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de opdrachtgever en de andere scholen uit de stichting?

4.1 Relevante theorie voor het praktijkonderzoek
In het theoretisch kader (zie hoofdstuk 2.1 t/m 2.3) zijn de deelvragen beschreven. Het is nu belangrijk om uit deze theorie relevante informatie te halen voor het praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek is enerzijds gericht op de praktijkschool (De Groen van Prinstererschool) en anderzijds op andere scholen uit de stichting PCPO Capelle/Krimpen. Hieronder beschrijf ik de theorie die relevant is voor het uitvoeren van het praktijkonderzoek per deelvraag.

Deelvraag 1: Wat is meer- en hoogbegaafdheid?
Deze eerste deelvraag heeft meer een informerend karakter. Het gaat in dit onderzoek immers om het begeleiden en uitdagen van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs. Om dit te realiseren moet de leerkracht helder hebben wanneer een kind meer- of hoogbegaafd is. Het is daarom van belang om te weten wanneer een kind meer, of zelfs hoogbegaafd genoemd kan worden. Leerlingen die meer- of hoogbegaafd zijn hebben, zoals vermeld in hoofdstuk 2.1, leer- en persoonlijkheidseigenschappen. Deze zet ik hieronder nog op een rijtje.
Kenmerken van (hoog)begaafde kinderen:

Leereigenschappen:
‘ is snel van begrip
‘ maakt grote denk- en leerstappen
‘ beschikt over een goed geheugen
‘ heeft een brede algemenen interesse en kennis
‘ beschikt over een groot probleemoplossend vermogen
‘ is in staat verworven kennis toe te passen
‘ is in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis
‘ beschikt over een groot analytisch vermoge

Persoonlijkheidseigenschappen:
‘ is taalvaardig en kan spelen met taal
‘ komt met creatieve en originele oplossingen
‘ is geestelijk vroegrijp
‘ houdt van uitdagingen
‘ beschikt over een groot doorzettingsvermogen
‘ is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld
‘ is veelal een intu??tieve denker
‘ heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie
‘ beschikt over het vermogen tot (zelf)reflectie
‘ is sociaal competent

Verdere informatie uit het theoretisch kader heeft een informerend karakter. De leerkrachten die een goede begeleiding en uitdaging willen bieden aan meer- en hoogbegaafde leerlingen dienen bovenstaande eigenschappen goed te begrijpen en te analyseren bij de potenti??le meer- en hoogbegaafde leerlingen uit hun klas.

Deelvraag 2: Wat verstaat men onder compacting in het rekenonderwijs?
Het compacten van het reguliere leerstofaanbod is in hoofdstuk 2.2 uitvoerig besproken. Ook hier maak ik een selectie van theorie die ik relevant acht voor het praktijkonderzoek. De leerkrachten moeten immers weten waarom compacten toegepast kan worden en vooral hoe dat gedaan kan worden. Met name de twee besproken belangrijke redenen waarom het compacten bij (hoog)begaafde leerlingen toegepast moet worden wil ik hier aanhalen.
Waarom compacting toepassen?
Er zijn twee belangrijke redenen waarom het compacting van het reguliere leerstofaanbod voor hoogbegaafde leerlingen nodig is (Van Gerven & Drent, 2004):
Ten eerste
Het leerstofaanbod in reguliere methoden is in principe afgestemd op leerlingen met een gemiddelde intelligentie en leerlingen die net onder of boven dat gemiddelde zitten. Hoogbegaafde leerlingen beschikken over leer- en persoonlijkheidseigenschappen die verbonden zijn aan hoge intellectuele vaardigheden. Dit heeft gevolgen voor de manier waarop de leerling omgaat met het leerstofaanbod. Deze gevolgen zijn:
‘ de leerling heeft mindere behoefte aan instructie
‘ de leerling heeft nauwelijks behoefte aan herhalingsstof
‘ de leerling kan toe met veel minder oefenstof
‘ de leerling kan grotere leerstappen nemen
‘ de leerling heeft een hoog werktempo

Door compacting kan de leerkracht de reguliere leerstof meer afstemmen op de onderwijsbehoefeten van meer- en hoogbegaafde leerlingen en probeert hij of zij demotivatie en onderpresteren te voorkomen.
Ten tweede
De reguliere leerstof bestaat voornamelijk uit het aanbieden van nieuwe stof, deze meerdere keren herhalen en vervolgens toetsen. Hoogbegaafde leerlingen, reeds besproken, hebben ongeveer twee tot drie herhalingen nodig om de leerstof optimaal in te slijpen. Binnen de reguliere leerstof wordt er te weinig aandacht besteed aan uitdagende opdrachten voor meer- en hoogbegaafde leerlingen, waarbij een creatieve oplossingswijze nodig is. Meer- en hoogbegaafde leerlingen hebben juist behoefte aan open vragen waarbij zij creatief moeten denken. De reguliere leefstof vraagt vooral om reproductie van het geleerde, het herhalen en inslijpen van de kennis.
Compacting is dus wel degelijk nodig voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. Er wordt tijd vrij gemaakt voor uitdagende taken die een creatieve oplossingswijze vragen. Deze tijd komt vrij doordat deze leerlingen minder reguliere (inmiddels al lang eigen gemaakte) leerstof tot zich nemen.

Naast het ‘waarom’ van het compacten is het ook belangrijk om te weten ‘wanneer’ compacten toegepast kan worden. Daarom refereer ik nu weer naar de verschillende fasen waarin dit kan geschieden.

Wanneer compacten?
Compacting kan in alle fasen van het leerstofaanbod worden toegepast. Het is belangrijk dat de leerkracht zowel tijdens het geven van instructie, het verwerken van de leerstof als het nabespreken van de leerstof inspeelt op de leerbehoeften van meer- en hoogbegaafde leerlingen.
De instructiefase
Bij het instrueren van hoogbegaafde kinderen is het essentieel om direct de nieuwe leerstof te introduceren en aan te bieden. Op deze manier verslapt de aandacht van deze leerlingen niet. Het komt voor dat sommige kinderen een grote didactische voorsprong hebben ten opzichte van andere kinderen. Dit zou betekenen dat zij soms helemaal geen behoefte hebben aan een instructie en zij kunnen dan direct zelfstandig aan het werk. Bij nieuwe onderdelen in de leerstof heeft de hoogbegaafde leerling over het algemeen wel behoefte aan instructie. De instructie moet dan afhankelijk zijn van de onderwijsbehoeften van de leerlingen.
De verwerkingsfase
Hoogbegaafde leerlingen hebben doorgaans minder oefenstof nodig. Zorgleerlingen hebben logischerwijs meer oefening en herhaling nodig.
Van essentieel belang is de selectie die de leerkracht voorafgaand aan de instructie maakt. Een selectie van de aan te bieden oefenstof. Hierbij zijn leerlingen vaak ook zelf in staat om aan te geven welk(e) element(en) van de leerstof zij al wel goed beheersen en welk(e) niet. Uiteraard dient de leerkracht hier wel zicht op te houden en zelf altijd te controleren of deze inschatting van de kinderen juist is.

De bespreekfase
Het nabespreken of evalueren van de gemaakte stof is voor iedere leerling belangrijk. Ook in deze fase zijn er specifieke aandachtspunten voor het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen.

Ten eerste is het zo dat deze meer- en hoogbegaafde leerlingen alleen het door hun gemaakte werk nabespreken. Het is niet nodig om klassikaal mee te doen met de bespreking van werk dat zij al goed beheersen.
Ten tweede kan het voorkomen dat de meer- of hoogbegaafde leerlingen het werk op andere momenten maakt dan de rest van de groep. De leerkracht moet hier dus rekening mee houden. Het werk kan dan het beste pas besproken worden als iedere leerling het af heeft. Een bespreking in een kleine kring met de meer- of hoogbegaafde kinderen is wenselijk.

Na het ‘waarom’ en ‘wanneer’ zijn er ook nog de richtlijnen voor het compacten van de lesstof. Deze zijn opgesteld door het SLO (Stichting Leerplanontwikkeling). Voor de leerkrachten is het van belang om te weten wat deze richtlijnen inhouden. Je kunt namelijk niet zomaar bepaalde stof inkorten of zelfs achterwege laten. De richtlijnen van het SLO staan hieronder nog op een rijtje.

Wat wel aanbieden?
‘ Belangrijke stappen in het leerproces
‘ Overgang naar formele notaties
‘ Reflectieve activiteiten
‘ Belangrijke strategie??n en werkwijzen
‘ Constructieve/ontdekactiviteiten
‘ Verrijkingsstof die wezenlijk moeilijker is
‘ Activiteiten op tempo
‘ Introductie van een nieuw thema

Wat schrappen?
‘ 50% tot 75% van de oefenstof
‘ 75% tot 100% van de herhaling
‘ Verrijkingsstof die meer van hetzelfde biedt.

Overige overwegingen
‘ Bij het maken van een compactingsprogramma volgens de richtlijnen, spelen ook andere belangrijke, niet vak-inhoudelijke overwegingen mee die bepalen of iets al dan niet geschrapt wordt. Denk hierbij aan aspecten met betrekking tot de organisatie (een leerling moet niet steeds van zijn of haar werk gehaald worden om weer even mee te moeten doen) of pedagogische of onderwijskundige overwegingen; het is goed mee te doen aan activiteiten die samen uitgevoerd worden, omdat samenwerken belangrijk is voor ieder kind. Kinderen leren ook van elkaar.

Selectie van leerlingen
‘ Selecteer de leerlingen uit de klas die in aanmerking kunnen komen voor het werken met het compactingsprogramma. Dit zijn leerlingen die de methodegebonden toetsen over het algemeen goed maken. (80% of meer goed van elke opgave) en/of een A-score of hoge B-score halen op de toetsen Rekenen-Wiskunde van het Leerlingvolgsysteem van de Cito-groep.
‘ Neem voorafgaand aan het blok de methodegebonden toets af van dat blok en (eventueel ook) van het volgende blok. Leerlingen die (bijna) alle opgaven voor 80% goed maken, volgen het compactingsprogramma. Blijkt dat leerlingen steeds in aanmerking komen voor dit programma, dan hoeft u de toetsen niet meer vooraf af te nemen, maar dan volgen de leerlingen het hele jaar het compactingsprogramma. Ze maken de toetsen vervolgens op hetzelfde moment als de andere leerlingen uit de groep.
‘ Geef de kinderen ook zelf de verantwoordelijkheid in de keuzes voor hun werk. Waar doen deze leerlingen wel of niet aan mee en wat maken ze wel en niet?

Ondanks dat het hier om opgestelde richtlijnen gaat, is de situatie soms toch bepalend.
De hierboven beschreven richtlijnen voor het compacten zijn in algemene zin beschreven. Het mag duidelijk zijn dat iedere leerkracht een eigen en unieke groep met leerlingen heeft. Er kan dus soms wel afgeweken worden van deze richtlijnen. Het gaat om de huidige stand van zaken per leerling. Leerlingen kunnen een (onverwachte) sprong maken of terugvallen in niveau en tempo. De leerkracht moet dus regelmatig reflecteren op het door hem ingevoerde compactingsprogramma.


Deelvraag 3: Welke vormen van klassenmanagement zijn er bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen?
Het klassenmanagement, met bijbehorende vaardigheden van de leerkracht, is in hoofdstuk 2.3 aan bod gekomen. Ook hier ik maak ik weer een selectie van de theorie die ik relevant acht voor het praktijkonderzoek.
Als eerste de vier fundamentele didactische vaardigheden van de leerkracht:

Van een leraar wordt verwacht dat hij/zij een goede klassenmanagement kan voeren. Onder dit klassenmanagement vallen een aantal belangrijke didactische vaardigheden. Deze zijn:
‘ Duidelijk zijn
‘ Alert zijn en spreiden van de aandacht
‘ De groep ‘erbij’ houden
‘ Leerlingen verantwoordelijkheid geven

Een leerkracht die duidelijk is in zijn of haar instructie, geeft namelijk aan w??t er van de leerlingen verwacht wordt, hoeveel tijd ze daarvoor hebben en wat de kinderen kunnen doen als ze klaar zijn. Het is essentieel om al deze opdrachten op een goede manier te formuleren. Een positieve insteek is gewenst. Een positieve benadering naar de leerlingen toe is belangrijk.
Door alert te zijn als leraar, zorgt je ervoor dat je gezien wordt, maar ook laat de leraar zien dat hij of zij de kinderen in het zicht heeft. De leerlingen weten dat ze bekeken worden en dat ze in bepaalde situaties om hulp kunnen vragen. De leraar moet zo snel mogelijk reageren op zulke situaties.
De groep erbij houden. Het is belangrijk om als leraar betrokkenheid bij de kinderen te cre??ren. Kinderen zouden actief mee moeten doen met de les. Als leerkracht dien je daar goed zicht op te houden. De eigen houding van de leraar is daarbij enorm belangrijk. Enthousiasme, openheid en het stellen van de juiste vragen en op de juiste manier zijn voorwaarden. Je moet kunnen laten zien dat bepaalde onderwerpen en/of vragen je oprecht interesseren. Op deze manier zou je dus meer- of hoogbegaafde kinderen ook enthousiast kunnen maken voor bepaalde onderwerpen of activiteiten. Zelf een actieve en ge??nteresseerde houding aannemen toont het goede voorbeeld voor de leerlingen.
De instructie is heel belangrijk. Als leraar moet je ervoor te zorgen dat alle kinderen actief betrokken zijn bij de instructie (adaptief onderwijs).
Het stellen van vragen is een belangrijke taak van de leerkracht. Of het nu gaat om meer- of hoogbegaafde leerlingen of niet. De beurt afstemmen op de leerlingen is fundamenteel. Dit met het oog op het opdoen van succeservaringen door ??lle leerlingen.

Leerlingen de verantwoordelijkheid geven met betrekking tot hun eigen werk.
Als een leraar verantwoordelijkheid aan de leerlingen wil geven, moet hij hier het lef voor tonen.
Leerlingen zelf verantwoordelijkheid leren nemen, vraagt van de leraar dat hij/zij ook een stapje terug doet. Dit gaat niet in ‘?n keer goed, het heeft tijd en oefening nodig. Als leerkracht schat je in wat de kinderen aankunnen en wat niet. Je begeleidt de kinderen hierin. Als het goed gaat, kun je een stapje verder; als het niet goed gaat, doe je een stapje terug.
Zelfstandig werken
Bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen is een goed klassenmanagement heel belangrijk. Met name het zelfstandig werken kan bijdragen aan een goede differentiatie van de les. Leerlingen die zelfstandig kunnen werken aan hun eigen taken krijgen niet alleen verantwoordelijkheid met betrekking tot hun eigen werk, maar bieden de leerkracht ook ruimte om begeleiding te bieden aan andere leerlingen uit de klas. Dit principe van zelfstandig werken geldt zowel voor de meer- en hoogbegaafde kinderen als voor de ‘gewone’ leerlingen. Er ontstaat door het effectief inzetten van zelfstandig werken een afwisseling van de aandacht die de leerkracht kan bieden. Enerzijds voor de meer- en hoogbegaafde kinderen, wanneer de andere kinderen zelfstandig werken, anderzijds voor de ‘gewone’ leerlingen wanneer de meer- en hoogbegaafde leerlingen zelfstandig aan de slag gaan.
Bij het werken met meer- en hoogbegaafde kinderen is zelfstandig werken dus een van de vereisten. Als alle kinderen uit de klas weten waar ze aan toen zijn en wat van hen verwacht wordt, is de leerkracht in staat om ??lle kinderen uit de klas begeleiding op maat te geven. Zo kunnen er uitdagende opdrachten voor de meer- en hoogbegaafde leerlingen worden uitgelegd en later ook worden nabesproken.

De houding van de leerkracht

De houding van de leerkracht, reeds besproken in hoofdstuk 2.3, is van essentieel belang bij het werken met meer- en hoogbegaafde leerlingen. Hieronder noem ik, relevant voor het onderzoek, een aantal belangrijke vaardigheden.
Kenmerken die leerkrachten tot een goede leerkracht maken zijn onder andere:
‘ oog hebben voor de behoefte van elke leerling
‘ luisteren naar de leerling
‘ delen in hun successen
‘ leerlingen het gevoel geven dat ze belangrijk zijn
‘ hen behandelen op een open, eerlijke wijze en met respect
‘ gevoel voor humor hebben

Zeer fundamentele aspecten hierbij zijn wederzijds vertrouwen, veiligheid, positieve feedback, het maken van onderlinge afspraken, het ruimte geven aan elkaar en de lichaamstaal. Deze aspecten zijn het cre??ren en in stand houden van een leerzame en rijke leeromgeving.
Voor de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen betekent dit dat je als leerkracht positief tegen de aanpak staat. Een aanpak waarbij je maatregelen neemt om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Als de leraar hier positief tegenover staat, dan zal dat resulteren in meer effect. Een effect waarin de leerlingen in een veilige, rijke leeromgeving kunnen werken aan hun eigen ontwikkeling en leerproces.
Een aantal belangrijke handvatten daarbij zijn:

‘ Positieve houding ten opzichte van (hoog)begaafdheid

‘ Acceptatie van de leerlingen

‘ Aandacht met betrekking tot het leerproces

Een open en ge??nteresseerde houding van de leerkracht is dus enorm belangrijk. Door deze houding van de leerkracht, een positieve houding ten opzichte van (hoog)begaafdheid, te combineren met een onderwijsaanbod dat recht doet aan de ontwikkelingsmogelijkheden en onderwijsbehoeften van de leerlingen, zijn de meer- en hoogbegaafde leerlingen in staat om verantwoordelijkheid te nemen en te experimenteren. Hier bij zijn zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren essentieel.

Materialen voor meer- en hoogbegaafde leerlingen

In hoofdstuk 2.3 werd al onderscheid gemaakt tussen structureel inzetbaar verrijkingsmateriaal enerzijds en incidenteel inzetbaar verrijkingsmateriaal anderzijds.
Structureel inzetbaar verrijkingsmateriaal
Dit materiaal kenmerkt zich door opdrachten die een bepaalde samenhang vertonen. Deze materialen zijn langere tijd inzetbaar, waarbij er vaak een leerdoel wordt nagestreefd. De leerkracht kan er voor kiezen dit materiaal structureel in te plannen tijdens de lesweek, bijvoorbeeld als weektaak. Deze taken zijn voor de leerlingen verplicht.
Incidenteel inzetbaar verrijkingsmateriaal
Dit materiaal kenmerkt zich door korte en losse opdrachten die onafhankelijk van elkaar gemaakt kunnen worden. Toch kan er een opbouw in moeilijkheidsgraad aanwezig zijn. Bij het gebruik van deze materialen wordt over het algemeen geen specifiek leerdoel benoemd en nagestreefd.


4.2 Het praktijkonderzoek
Nu in kaart is gebracht welke theorie gebruikt kan worden voor het praktijkonderzoek, zal ik hieronder beschrijven hoe het onderzoek er uit zal gaan zien. Na deze algemene beschrijving van het praktijkonderzoek, zal ik per onderdeel gedetailleerder beschrijven wat ik ondernomen heb om het onderzoek goed uit te voeren.
Enqu??te voor de leerkrachten van De Groen van Prinstererschool
Zoals ik eerder vermeld heb, heb ik eerst de leerkrachten van De Groen bevraagd over de huidige stand van zaken. Middels deze enqu??te wil ik te weten komen wat er tot u toe gedaan is aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs. Het is van belang dit te weten, omdat de latere aanbevelingen afgestemd moeten zijn op de huidige stand van zaken. Het is niet nuttig om aanbevelingen te doen aan het team van De Groen die handelingen beschrijven die de leerkrachten reeds uitvoeren. Deze enqu??te kan als het ware gezien worden als een nulmeting. Dezen enqu??te vindt u in de bijlage.
Analyseren van de uitslag van deze enqu??te
De ingevulde enqu??tes van de leerkrachten van De Groen heb ik bekeken. De huidige stand van zaken is in kaart gebracht en de wensen van het team zijn ook beschreven. In paragraaf 4.3 leest u hier meer over.
Eerste enqu??te voor de leerkrachten van andere scholen uit de stichting PCPO Capelle/Krimpen
Het onderzoek bestaat voornamelijk uit vergelijken. Het uiteindelijke doel, reeds aangegeven, zal het doen van aanbevelingen zijn. Deze aanbevelingen zijn gebaseerd op de informatie die ik verkrijg via het literatuuronderzoek en de informatie die ik van leerkrachten van andere scholen uit de stichting krijg. Ook hier heb ik een nulmeting toegepast. Wat wordt er tot nu toe gedaan aan de begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs op de andere scholen van de stichting? Deze enqu??te heeft een globaal karakter en zal gebruikt worden als referentiekader. De uitslagen van deze enqu??te zullen worden vergeleken met de uitslagen van de enqu??te de gericht is aan de leerkrachten van De Groen. Ook deze enqu??te vindt u in de bijlage.
Analyseren van de uitslag van deze enqu??te
De ingevulde enqu??tes van de leerkrachten van de andere scholen van de stichting heb ik bekeken. De huidige stand van zaken op deze scholen is in kaart gebracht. In paragraaf 4.4 leest u hier meer over.
Verkregen informatie analyseren en vergelijken
Nu beide betrokken onderzoeksgroepen zijn bevraagd, moeten de resultaten vergeleken worden. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen mijn praktijkschool en de andere scholen van de stichting als het gaat om de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs? In paragraaf 4.5 leest u hier meer over.
Verdiepingsvragen (tweede enqu??te) voor de leerkrachten van andere scholen uit de stichting PCPO Capelle/Krimpen
Deze laatste enqu??te is wederom bedoeld voor de leerkrachten van de andere scholen. Nu ik in kaart heb gebracht wat er op De Groen en op de andere scholen wordt ondernomen, de overeenkomsten en verschillen duidelijk zijn, is het zaak om concrete verdiepingsvragen te stellen.
Deze openvragenlijst, in de vorm van een tweede enqu??te, is gebaseerd op de eerder verkregen informatie. De vragen zijn opgesteld aan de hand van de onderzochte literatuur, de antwoorden (waaronder de wensen voor de toekomst) van De Groen en de antwoorden van de leerkrachten van de andere scholen van de stichting op de eerste vragenlijst. Deze vragen hebben een minder globaal en een juist meer diepgaand karakter. Via deze enqu??te heb ik specifiekere vragen gesteld over de verschillende deelgebieden die ik in het theoretisch kader al heb toegelicht. Het uiteindelijke doel van deze vragenlijst is om bruikbare informatie, tips en activiteiten te vergaren en deze te presenteren aan het team van De Groen in de vorm van aanbevelingen en suggesties. Deze enqu??te vindt u in de bijlage. In paragraaf 4.6 leest u hier meer over.
Analyse van de verdiepingsvragen
Het is nu zaak om de verkregen informatie uit deze laatste vragenlijst goed onder de loep te nemen. Welke informatie, tips en/of adviezen van de andere scholen uit de stichting, acht ik als bruikbaar voor mijn praktijkschool? Wat zijn de overeenkomsten, maar, nog belangrijker, de verschillen? Het uiteindelijke doel is immers het doen van aanbevelingen aan De Groen van Prinstererschool.
In paragraaf 4.7 leest u hier meer over.

4.3 De enqu??te aan de Groen van Prinstererschool
Voordat er daadwerkelijk aanbevelingen en suggesties gedaan kunnen worden aan de praktijkschool, is het van belang om te weten te komen wat er tot op heden gedaan is aan de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs op De Groen van Prinstererschool (GVP). Het is immers niet rendabel om suggesties en adviezen te doen met betrekking tot handelingen die reeds uitgevoerd worden. Daarom is het belangrijk dat er nieuwe bevindingen worden gedaan, zodat er een meerwaarde kan worden verbonden aan het uiteindelijke resultaat.
Om te weten te komen wat er tot op heden gedaan is heb ik de leerkrachten van de GVP ondervraagd met behulp van een enqu??te. Deze vragenlijst heeft een globaal karakter en heeft als doel om helder te krijgen wat er tot nu toe gedaan is en gedaan wordt en wat de wensen zijn van de praktijkschool met betrekking tot het onderwerp dat ik onderzoek.
De GVP heeft sinds het schooljaar 2013/2014 een commissie hoogbegaafdheid opgericht. Zelf heb ik hier ook een korte periode deel van uitgemaakt tijdens mijn LIO-stage. Een aantal leerkrachten zijn meerdere malen bij elkaar gekomen om te bekijken wat er verbeterd kan worden aan de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen. Twee van deze leerkrachten zijn in staat geweest om mijn vragenlijst te bekijken en in te vullen. Via het mailverkeer hebben deze twee leerkrachten, te weten P. van der Wagt en R. Verwijs, aangegeven mij te willen helpen met het onderzoek. Van de andere leerkrachten heb ik niks vernomen. Dat vind ik enigszins jammer, want het is ook belangrijk om de mening van de andere teamleden te weten te komen. De school werkt namelijk als een hecht team en iedereen draagt daar zijn of haar steentje aan bij. Ik heb dus van twee leerkrachten de ingevulde vragenlijst gekregen. Deze vragenlijst (de vragen van de enqu??te) vindt u in de bijlage. In paragraaf 4.5 zal ik dieper ingaan op de verkregen informatie en resultaten van dit eerste deel van het praktijkonderzoek.

4.4 De enqu??te aan de scholen van de stichting
Naast het bevragen van de leerkrachten van de GVP, is het ook belangrijk om in kaart te brengen wat er op tot heden gedaan is en gedaan wordt aan de begeleiding en uitdaging van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs op de andere scholen uit de stichting. Ook deze scholen, te weten PCB Het Baken, PCB De Horizon (locatie Koggerwaard en locatie Roerdomplaan) en PCB De Sjalomschool, heb ik ondervraagd door middel van een enqu??te. Deze leerkrachten heb ik eveneens via het mailverkeer benaderd en gevraagd of zij mij willen helpen met het afstudeeronderzoek. Zij hebben aangegeven mij te willen helpen en van informatie te voorzien. De enqu??te voor deze scholen zal wederom gebruikt worden als nulmeting. Ook nu wil ik weten wat er tot op heden gedaan is omtrent mijn onderwerp. Uiteindelijk zal ik deze twee nulmeting naast elkaar leggen en een duidelijk overzicht maken van de overeenkomsten en verschillen tussen mijn praktijkschool (de GVP) en deze andere scholen uit de stichting. Ook deze vragenlijst vindt u in de bijlage. In paragraaf 4.5 leest u over de uitkomsten van deze twee nulmetingen.

4.5 Analyse van de eerste twee enqu??tes (nulmetingen)
Nu beide enqu??tes zijn uitgezet en de resultaten verkregen zijn, is het zaak om de overeenkomsten, maar vooral ook de verschillen tussen het handelen van mijn praktijkschool en de andere scholen uit de stichting uiteen te zetten. Door middel van tabellen wil ik een duidelijk overzicht geven met de overeenkomsten en verschillen tussen deze twee onderzoeksgroepen. In deze paragraaf leest u daar over. Ik vergelijk de antwoorden op de enqu??tes met elkaar. Enerzijds de enqu??te aan de praktijkschool met daarin de aspecten die reeds worden uitgevoerd door de GVP en de wensen voor de toekomst, anderzijds de reeds verrichte handelingen en andere belangrijke informatie afkomstig van de andere scholen uit de stichting die ik ondervraagd heb.


4.6 De verdiepingsvragen aan de scholen van de stichting
Nu goed in kaart is gebracht wat tot nu toe de overeenkomsten en verschillen zijn met betrekking tot de uitdaging en begeleiding van meer- en hoogbegaafde leerlingen binnen het rekenonderwijs op zowel mijn praktijkschool als de andere scholen uit de stichting, is het belangrijk om dieper onderzoek te verrichten. De eerste twee enqu??tes hadden een globaal karakter en waren inventariserend. Het is nu belangrijk om concretere informatie te verzamelen. Om dat te bewerkstelligen zal ik een vragenlijst moeten opstellen die een verdiepend karakter heeft. Deze enqu??te is weer gericht aan de scholen uit de stichting die hebben aangegeven mee te willen helpen aan mijn afstudeeronderzoek. De vragen uit dezen enqu??te zijn gebaseerd op de onderzochten onderwijstheorie (zie hoofdstuk 2 en paragraaf 4.1) en op de resultaten uit de eerste twee nulmetingen. Het doel van deze vragenlijst is of concrete en duidelijke informatie te verzamelen, afkomstig van de andere scholen uit de stichting PCPO Capelle/Krimpen, om vervolgens deze informatie te kunnen gebruiken voor de aanbevelingen aan mijn praktijkschool. De verkregen informatie zal ik nauwkeurig onder de loep leggen en de relevantie van deze informatie goed in moeten schatten alvorens ik overga tot het doen van aanbevelingen aan De Groen van Prinstererschool. De verdiepende vragenlijst vindt u eveneens in de bijlage. In paragraaf 4.7 leest u over de resultaten van deze laatste enqu??te.

4.7 Analyse van alle verkregen informatie; overeenkomsten en verschillen
Nog doen!


Hoofdstuk 5: Conclusie en discussie

Komt nog!

About Essay Marketplace

Essay Marketplace is a library of essays for your personal use as examples to help you write better work.

...(download the rest of the guide above)

About this guide:

If you use part of this page in your own work, you need to provide a citation, as follows:

Essay Marketplace, Dissertation: Meer – en hoogbegaafdheid binnen het rekenonderwijs. Available from:<https://www.essaymarketplace.com/dutch-essays/essay-meer-en-hoogbegaafdheid-binnen-het-rekenonderwijs/> [Accessed 04-07-20].

Review this guide:

Please note that the above text is only a preview of this guide.

Name
Email
Review Title
Rating
Review Content

Latest reviews:

Leave a Comment

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.