In de aanleiding zijn tegenvallende resultaten aan de orde gekomen... - Essay Marketplace

In de aanleiding zijn tegenvallende resultaten aan de orde gekomen…

In de aanleiding zijn tegenvallende resultaten aan de orde gekomen. Een veronderstelde oorzaak is een gebrek aan motivatie bij leerlingen. In het belang van dit onderzoek zal dit concept als uitgangspunt worden genomen om nader te bestuderen. In dit hoofdstuk zal stil worden gestaan bij het begrip motivatie en welke relatie bestaat met het onderwijs. Ook zal het belang van motivatie en het creëren van een kader, ter ondersteuning van de onderzoeksvragen, worden bekeken.

5.1: Motivatietheorieën en zijn complexiteit.
Wat beweegt iemand te doen wat hij doet en hoe komt priorisering van doelen tot stand? Deze vragen houdt de mensheid al enige tijd lang bezig en liggen ten grondslag aan de psychologische achtergrond van motivatie. Motivatie is op veel gebieden een onderwerp van interesse en is een uitgangspunt geweest dit vanuit meerdere invalshoeken te onderzoeken. In sectoren als de verslavingszorg, management en het onderwijs speelt motivatie een leidende rol in het al dan niet volbrengen van taken en bereiken van doelen (Mulder, 2008). Motivatie, zoals in de van Dale (1996) staat beschreven, wordt neergezet als geheel van factoren waardoor het gedrag gericht wordt. (Sterkenburg et al, 1996)
Ryan & Deci (2000) beschrijven het volgende over het begrip motivatie;

“To be motivated means to be moved to do something. A person who feels no impetus or inspiration to act is thus characterized as unmotivated, whereas someone who is energized or activated toward an end is considerd motivated.” (Deci & Ryan, 2000 , (55))
Er bestaan veel theorieën over en rondom het begrip motivatie, van klassiek tot modern. Voorbeelden van klassieke theorieën zijn ontworpen door Maslow en Herzberg. Deze berusten zich op hiërarchische modellen gebaseerd op de behoeftes van een mens. Maslow beschrijft in zijn model dat als aan fysiologische behoefte (zuurstof, eten, ..) wordt voldaan, men pas kan doorgroeien naar de veiligheidsbehoefte. Als men aan deze behoefte voldoet kan men pas doorgroeien naar sociale behoefte. Daarna waarderingsbehoefte en tot slot de ontplooiingsbehoefte. Belangrijk in zijn model is te noemen dat iemand zich niet kan ontplooien als niet aan de vorige behoefte is voldaan. Het model van Herzberg is op soortgelijke hiërarchische wijze in beeld te brengen. In figuur 4.1.1. zijn de modellen van Maslow en Herzberg weergegeven. Deze theorieën zijn klassiek te noemen omdat de omgeving waarin de mens een maatschappelijke rol vervult vandaag de dag, een significant andere vorm heeft aangenomen ten aanzien van vroeger. (Nieuwenhuis, 2010)
Figuur 4.1.1: Klassieke motivatietheorieën (Nieuwenhuis, 2010, (120-121))

De modernere theorieën, ontwikkeld in de jaren 80’en 90’, richten zich op de constant veranderende maatschappij waarin het motiveren een complex geheel blijkt te zijn. Miller en McClelland bekijken motivatie vanuit persoonlijkheid. Mcclelland (1987) beschrijft in zijn studie Human motivation de gebreken van de behoeften hiërarchie van Maslow. Deze hiërarchie zou geen betrekking hebben op volwassenen. Zij motiveren zich vanuit een motief. (McClelland, 1987)
Andere theorieën zijn van Vroom en Adams. Zij baseren zich op verwachtingen en opbrengsten. Een theorie in de psychologie is de Equity Theory van Adams die zich baseert op het ‘geven en nemen’ principe. De Goalsetting theorie van Bandura en de Behavior modification theorie van Skinner baseren zich op het stellen van doelen. Een andere invalshoek is te kijken vanuit de taak op zichzelf. Deci richt zich voornamelijk op de motivatie die speelt bij het deelnemen aan een activiteit. Hij benoemt hierbij drie concepten die een belangrijke rol spelen, autonomie, competentie en verbondenheid. Iemand die aan deze voorwaarden voldoet zal meer gemotiveerd zijn op zijn taak of zijn activiteit uit te voeren. (Nieuwenhuis, 2010) Een samenvatting van deze theorieën is in figuur 4.1.2 weergegeven.

Figuur 4.1.2: Moderne motivatietheorieën (Nieuwenhuis, 2010, (120-121))

Dat motivatie een complex geheel is blijkt uit een rapport van Kooijmans (2010). Zij beschrijft op basis van bestaande theorieën, dat motivatie vanuit verschillende theoretische psychologische perspectieven te benaderen is. Te onderscheiden zijn fysiologische, behavioristische, cognitieve en emotionele benaderingen als motivatiemechanismen. Hierbij spelen tal van factoren een rol die van invloed zijn op het mechanisme vanuit waar men zijn motivatie kan putten. De cognitieve benadering sluit veelal het beste aan bij situaties waarbij doelnastreving, sociale motivatie en perceptie van competentie een rol spelen. In situaties waarbij verwachtingspatronen en het uitvoeren van taken een belangrijke rol spelen, is één van de motivatie theorieën vanuit de cognitieve benadering de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. (Kooijmans, 2010).
In relatie tot het onderwijs kan gesteld worden dat docenten, leerlingen en management taakgericht zijn. Vanuit dat perspectief is de cognitieve benadering rondom motivatie een interessant gebied nader te bekijken. Ook in relatie met de moderne motivatie theorieën die Nieuwenhuis (2010) beschrijft kan verdere bestudering van theorieën die zich richten op de taak meer inzicht geven. Leerlingen bereiden zich voor op het vervolgonderwijs wat zij gaan volgen en doen dat door al dan niet door de docent opgelegde taken te voltooien. Hierbij spelen externe prikkels in de vorm van toetsen of interne prikkels in de vorm van interesses een belangrijke rol. Vanuit deze inzichten zal in paragraaf 5.2 ingegaan worden op het belang van motivatie en onderscheid tussen interne en externe motivatie.
5.2: Het belang van motivatie in relatie tot het onderwijs en de leerling

Uit het rapport van Vermaas (et al , 2007) blijkt dat een aantal kenmerkende aspecten aan havoleerlingen toe te schrijven zijn. Ze zijn gevoelig voor de wijze van lesgeven en stellen eisen aan de docent die hen lesgeeft. Een goede docent is consequent, kan orde houden, heeft humor, is streng als het moet en heeft een duidelijk verhaal. Niet elke les moet hetzelfde zijn ingericht en de stof moet enthousiast worden overgedragen. Deze factoren zijn van invloed op de motivatie van havoleerlingen bij het volgen van het onderwijs. (Vermaas et al, 2007).
Murayama beschrijft dat motivatie een voorspeller voor academische groei blijkt te zijn, waar intelligentie achterblijft. Deze groei is toe te schrijven aan intrinsieke en extrinsieke motivatie alsook de mate waarin iemand een situatie onder controle heeft. Hij beschrijft ook dat het aanleren van leer-strategieën bepalend kunnen zijn voor de academische groei die iemand doorloopt. Met academische groei wordt bedoeld de mate waarin iemand zich op academische wijze kan ontwikkelen. De mate waarin succes in leren wordt beleefd. (Muruyama, Pekrun, Lichtenfeld, 2013).
Als motivatie van invloed is op het schoolsucces van de leerling zal er ook een verband zijn tussen motivatie en de huiswerkattitude van de leerling.
In het onderzoek van Muruyama wordt gesproken over intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is de mate waarin iemand zelf gedreven is een bepaald doel te halen. Extrinsieke motivatie kenmerkt zich door een drijfveer van buitenaf (Vermunt, 2002). Deze typen motivatie komen terug in een model over motivatie dat Wormhoudt (2011) op basis van een literatuurstudie heeft ontwikkeld. Zijn onderzoek richtte zich op het verwerven van inzichten in de havo 4 problematiek die op het Vechtstede College een rol speelde. De basis van deze problematiek was de afwezigheid van motivatie onder de havo 4 leerlingen. Zijn model rust onder andere op de drie basisbehoeften: Autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000, Ebbens, 2005) en motivationele overtuigingen die voortkomen uit directe leerervaringen, leren door observeren, uitspraken van leraren, ouders of leeftijdsgenoten en sociale vergelijkingen. (Boekaerts, 2005). Dit resulteert in het volgende conceptuele model weergegeven in figuur 4.2.1:

Figuur 4.2.1: Conceptueel model Motivatie. (Wormhoudt, 2011, (16))
Op basis van dit model en zijn uitgevoerde onderzoek trekt Wormhoudt de conclusie dat als de leerling zich onvoldoende competent voelt om in de vierde klas te functioneren, deze minder gemotiveerd is voor school te werken. Deze conclusies zijn in overeenstemming met de bevindingen van Ribbering (2010). In relatie met de hersenontwikkeling die adolescenten doorlopen (Vermaas et al, 2007) levert dit een slechte werkhouding en uitstelgedrag op. Als gevolg hiervan doorlopen leerlingen niet het gangbare tijdsbestek bij het voorbereiden van een toets en het maken van hun huiswerk. Hij beschrijft dat deze factoren de waarde-component negatief beïnvloedt van de havoleerling die taak- en resultaat en docentgericht is. (Wormhoudt, 2011)
Waar Wormhoudt beschrijft dat leerlingen taak- en resultaat gericht zijn kan de cognitieve benadering van motivatie in relatie tot theorieën die gebaseerd zijn op het uitvoeren van taken meer inzichten verwerven in de rol van motivatie in het onderwijs. Van belang zijn te noemen extrinsieke en extrinsieke motivatie (Vermunt, 2002) die in ieder model en iedere theorie een bepalende en onderscheidende rol spelen. (Nieuwenhuis (2010), Vermaas (2007, Mulder (2008), Muryama (2013) & Wormhoudt (2011))
Hieruit volgend kan worden geconcludeerd dat intrinsieke en extrinsieke motivatie factoren een rol spelen in hoe de leerlingen zich opstellen ten aanzien van het doorlopen van de stof. De mate waarin leerlingen gemotiveerd zijn om huiswerk te maken is sterk afhankelijk van de mate waarin zij zich competent voelen. Waar ook autonomie en controle een rol vervullen in de motivatie van leerlingen? Dit beeld wordt bevestigd door een onderzoek van Gillard (2015) waarin het verband tussen keuzevrijheid en intrinsieke motivatie is bekeken.
Het onderzoek van Gillard (2015) baseert zich op drie kenmerkende eigenschappen: Autonomie, meesterschap en doelmatigheid. Gebleken is dat autonomie van invloed is op de bereidheid een taak uit te voeren. Autonomie is de mate waarin men zelf bepalend is over zijn bestaan of handelingen, afzonderlijk van anderen. (Merriam-Webster, 2013) Indien een zelfgekozen pad wordt doorlopen, groeit de mate van autonomie en kan men zich overstijgen in de taak die wordt uitgevoerd. Hierdoor zal men meer meesterschap over het onderwerp verwerven en doelmatiger kunnen werken. Dit alles kan worden samengevat in keuzevrijheid. Als leerlingen keuzevrijheid wordt gegeven presteren zij beter en zijn bereid meer werk te verrichten dan wanneer zij dit niet krijgen. Hierdoor kan meer de diepte in gegaan worden en meesterschap bereikt worden. De mate waarin intrinsieke motivatie op deze manier werd aangesproken heeft tot deze resultaten geleid. (Gillard, 2015)
Dat intrinsieke motivatie en autonomie belangrijke concepten zijn concludeert van Steenkiste (2009) in zijn onderzoek. Om de interesse van leerlingen te wekken voor het aangeboden studiemateriaal zal de docent een autonomie-ondersteunend klimaat moeten aanbieden. Dan ontstaat autonome motivatie; de motivatie om autonomie te bereiken. Dit kan bereikt worden door ofwel intrinsieke motivationele factoren in te brengen of persoonlijke relevantie van het leren aan te spreken. Een autonomie-ondersteunend klimaat kan gerealiseerd worden door het nemen van structurele maatregelen zoals het aanbieden van keuzen, het vermijden van onverwachte toetsmomenten etc. Docenten kunnen ook op interactioneel niveau een autonomie-ondersteunend klimaat bewerkstelligen. (van Steenkist, M. 2009)
Motivatie is van belang voor het studiesucces van leerlingen (Stevens, 2004). Een leerling die keuzevrijheid krijgt zal meer gemotiveerd zijn deel te nemen aan de taak (Miedema & Stam, 2008)
Zoals Vermaas stelt dat leerlingen op vier havo gevoelig zijn voor de rol van de docent, kan gesteld worden dat de wijze waarop de docent op interactioneel niveau met de leerlingen bezig is, van invloed kan zijn op de autonomie die deze bereikt. En dus op zijn motivatie en studiesucces.
Het begrijpen van extrinsiek en intrinsieke motivatie en het vormgeven van de omgeving waarin leerlingen zich bevinden die vormen van motivatie moeten stimuleren, is een belangrijk concept.

“Frankly speaking, because many of the tasks that educators want their students to perform are not inherently interesting or enjoyable, knowing how to promote mare active and volitional (versus passive and controlling) forms of extrinsic motivation becomes an essential strategy for successful teaching.”

Ryan & Deci(2000), intrinsic and extrinsic motivations, 55

5.3: De zelfdeterminatie-theorie van Ryan & Deci
In de vorige paragrafen is stilgestaan bij het begrip motivatie alsook het belang ervan. Waar in oudere modellen nog specifiek onderscheid gemaakt wordt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie, beschouwen Ryan & Deci een meer verfijnde theorie over in de ontwikkeling van extrinsieke regulatie naar intrinsieke regulatie. Te beginnen stellen zij dat er aan drie psychologische basisbehoeften voldaan moet worden voordat men aan intrinsieke motivatie toe kan komen. (Ryan & Deci, 2000) Deze basisbehoeften zijn de mate waarin iemand zich autonoom, competent en verbonden voelt zijn taak uit te voeren zoals in de vorige paragraaf beschreven. Omdat er veel motivatietheorieën bestaan en de aansluiting met het onderwijs van belang is voor dit onderzoek, is gekozen de zelfdeterminatie theorie van Ryan & Deci (2000) nader te bekijken. Vanuit de cognitieve benadering en zijn taakgerichtheid een geschikte theorie in relatie tot het onderwijs.
Zij beschrijven de meest externe vorm van motivatie als externe regulatie. Hierbij wordt de motivatie van een persoon helemaal extern gereguleerd en is het geen onderdeel van de persoon zelf. De meest autonome vorm van extrinsieke motivatie is geïdentificeerde regulatie. Bij deze vorm van regulatie identificeert de persoon zich met zijn taak en ligt om die reden het dichtst bij intrinsieke motivatie. “Tussen externe en geïdentificeerde regulatie bevindt zich nog geïntrojecteerde regulatie. Dit is een vorm van regulatie waarbij een persoon de taak als zinnig beschouwt en hem kan plaatsen binnen zijn eigen normen- en waarden patroon”. Als iemand de taak dusdanig ziet als onderdeel van zijn eigen normen- en waarden patroon, dan kan gesproken worden van integratie en zal de taak vanuit interne regulatie worden beschouwd. (Baard et al., 2004)
Externe en geïntrojecteerde regulatie zijn vormen van motivatie waarbij er een controlerende omgeving bestaat. Hierbij worden externe prikkels aangeboden aan iemand door zijn omgeving vanuit waar hij zich voor de taak motiveert. Zijn omgeving beïnvloedt zijn motivatie door deze externe prikkels aan te bieden of op te leggen. Onder autonome motivatie behoren geïdentificeerde- en interne regulatie. Hierbij valt geïdentificeerde regulatie nog onder extrinsieke motivatie omdat de taak niet vanuit eigen drijfveer is opgezet, maar hij zich identificeert met hetgeen hij doet. Wanneer iemand zich integreert met de taak, kan gesproken worden van intrinsieke motivatie omdat deze intern gereguleerd wordt. (Verdoorn, 2016)
Onderscheid tussen puur extrinsieke en intrinsieke motivatie is niet meer te maken. Voor externe regulatie komt a-motivatie. Dit is wanneer iemand niet gemotiveerd is de taak uit te voeren en daarom ook niet zal uitvoeren. Naast interne regulatie komt intrinsieke motivatie; de motivatie die ontstaat omwille van interesse en verbondenheid met de taak. (Ryan & Deci, 2000)
Dit resulteert in het volgende model, weergegeven in figuur 4.4.1.

Figuur 4.4.1: Model ZDT (Ryan & Deci, 2000)
Belangrijk is te noemen dat een vorm van regulatie en dus motivatie niet op zichzelf hoeft voor te komen. De verschillende vormen zijn nauw verbonden met elkaar en het kan voorkomen dat meerdere typen motivatie een rol spelen bij het uitvoeren van een taak (Baard et al., 2004)
Autonome motivatie, dus geïdentificeerde en interne regulatie, hebben een positief effect op het leren in het onderwijs. Autonomie gemotiveerde leerlingen zouden meer geconcentreerd en minder afgeleid zijn. Ook zouden zij meer meesterschap verwerven in de uit te voeren taak. Ze zouden zich beter in hun vel voelen en betere resultaten halen. Een autonomie ondersteunend leerklimaat zal daarom een positief effect hebben op het bevorderen van de autonome motivatie en dus op de resultaten. (Versteenkiste, 2005). Een vertaling van zelfdeterminatietheorie op leerling niveau geven Schuit, Vrieze & Sleegers (2011) in figuur 4.4.2. Deze geeft een goed en concreet beeld de verschillende typen regulatie.

Figuur 4.4.2: Vertaling zdt naar leerling niveau (Schuit, Vrieze, Sleegers , 2011)

Het model dat Ryan & Deci hebben opgesteld is in het onderwijs een bruikbaar hulpmiddel om na te gaan welk type motivatie een bepaalde taak zou moeten uitdragen. Dit concept kan worden samengevat in een model dat is samengesteld en op basis van de zelfdeterminatie theorie van Ryan & Deci (2000), gebruikt kan worden de taken te analyseren

5.4: Concluderend
Concluderend kan gesteld worden dat motivatie een complex begrip is dat op veel gebieden een belangrijke rol speelt. De vele theorieën en modellen die erover bestaan zorgen voor veel dimensies en complexiteit. In relatie tot het onderwijs sluit de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci goed aan en onderbouwen andere onderzoeken het model dat zij hebben weten op te stellen. Autonomie, competentie en verbondenheid zijn basisbehoeften en belangrijke concepten in de totstandkoming van motivatie.
In de onderwijsleeromgeving waarin de leerlingen zich bevinden, zal ook de docent een belangrijke rol vervullen. In een rapport van Schuit, Vrieze & Sleegers (2011) is de rol van docenten onderzocht in relatie tot de motivatie van leerlingen. Zij concluderen dat de docent een belangrijke rol speelt in het bewegen van leerlingen. Zij hebben een aantal handreikingen opgesteld, gericht aan docenten ten aanzien van het te verzorgen onderwijs. Zo benoemen zij onder andere; zorg voor afstemming op het zelfregulerend leervermogen van de leerling en zorg voor aansluiting op de leefwereld van de leerling in de keuze van onderwerpen, opdrachten en methodiek. (Schuit, Vrieze, Sleegers, 2011) Om meer inzicht te krijgen en een vergelijking te kunnen maken tussen de gemotiveerde en de motivator, dienen de actoren docent en leerling ook bekeken te worden. De invloed van de docent speelt een belangrijke rol (Vermaas (et al, 2007) , Garde (2013)) en dus van belang om in beeld te brengen. Een controlerende of autonomie ondersteunend klimaat is van invloed op de motivatie van leerlingen en in relatie te brengen met het studiesucces (van Steenkiste, 2009).
Voldoen aan de basisbehoeften om tot motivatie te komen is van belang (Ribberink (2010), Wormhoudt (2011), Ryan & Deci (2000)) en dus van belang te onderzoeken in welke mate leerlingen hieraan voldoen.
Hierbij is autonomie een sleutelbegrip tot succes waarbij een autonomie ondersteunende omgeving een positief effect zou moeten hebben op de leeromgeving van de leerling. (Versteenkiste, 2005). In de gepresenteerde modellen zijn deze basisbehoeften en het doorlopen van typen regulatie niet samengenomen. Daarom heb ik, in het kader van dit onderzoek, een model opgesteld vanuit leerling perspectief en omgevingsperspectief. Deze modellen zijn afgeleid en gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000), doceerstijl van docenten (Versteenkiste, 2005) en inzichten van Schuit, Vrieze & Sleegers (2011).
Hierbij zijn aspecten van leerlingen en zijn omgeving opgenomen om een meer eenduidiger beeld te vormen over de typen regulatie en heb ik geprobeerd een vertaling te geven van de literatuur.
Deze vertaling is in figuur 5.5.1 weergegeven en ook vergroot bijgevoegd in bijlage I

Model vanuit Leerlingperceptie (afgeleid van model Deci & Ryan (2000), Versteenkiste (2005), Schuit, Vrieze, Sleegers(2011))
Deze modellen dienen als uitgangspunt voor het verdere onderzoek.

Review this essay:

Name
Rating
Your review: (optional)

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.