Vanaf de jaren ’80 werd ook het onderzoek naar didactische modellen en hun strategieën verbreed op vier verschillende manieren. Eerst werd metacognitie toegevoegd aan het onderzoek zodat leerlingen niet enkel uitleg kregen over hoe de strategieën toegepast moeten worden, maar ook over hoe ze werkten en waarom ze nuttig zijn (Paris & Paris, 2001; Zimmerman, 2002). Ten tweede werd er ook aandacht geschonken aan motivatie en emotie zodat het oefenen en verwerven van de strategieën naast functioneel ook leuk werd. Ten derde werden specifieke strategieën gekoppeld aan een bepaald leerdomein. Ook vandaag blijft het belangrijk dat strategieën gekoppeld worden aan dagelijkse activiteiten zodat leerkrachten en studenten zoveel mogelijk kansen krijgen om te oefenen (Paris & Paris, 2001). - Essay Marketplace

Vanaf de jaren ’80 werd ook het onderzoek naar didactische modellen en hun strategieën verbreed op vier verschillende manieren. Eerst werd metacognitie toegevoegd aan het onderzoek zodat leerlingen niet enkel uitleg kregen over hoe de strategieën toegepast moeten worden, maar ook over hoe ze werkten en waarom ze nuttig zijn (Paris & Paris, 2001; Zimmerman, 2002). Ten tweede werd er ook aandacht geschonken aan motivatie en emotie zodat het oefenen en verwerven van de strategieën naast functioneel ook leuk werd. Ten derde werden specifieke strategieën gekoppeld aan een bepaald leerdomein. Ook vandaag blijft het belangrijk dat strategieën gekoppeld worden aan dagelijkse activiteiten zodat leerkrachten en studenten zoveel mogelijk kansen krijgen om te oefenen (Paris & Paris, 2001).

Het eerder aangehaalde model van Zimmerman (2002) omvat drie fases tijdens het proces van zelfregulerend leren, terwijl dat van Pintrich (2004) er vier onderscheidt.
Beide modellen hebben een voorbereidingsfase. Bij het model van Zimmerman (2002) bestaat die uit de taakanalyse en de zelfmotivatie. Onder de taakanalyse valt het kunnen opstellen van doelen en het kunnen selecteren van strategieën die ingezet worden bij het maken van de taak. Zelfmotivatie omvat de zelfeffectiviteit, de verwachtingen over de uitkomst van de taak, intrinsieke interesse en de leerdoelgerichtheid, of de mate waarin de lerende het leerproces als nuttig of waardevol voor zichzelf ervaart (Zimmerman, 2002). De voorbereidingsfase bij het model van Pintrich (2000) bestaat uit de voorbereiding, de planning en de activering van de domeinen cognitie, gedrag, context en motivatie en emotie. Voor het domein cognitie houdt dit het bewust activeren van voorkennis of metacognitieve kennis in, het achterhalen van de opdracht en het stellen van leerdoelen (Pintrich, 2000; Schunk, 2005). Op het vlak van gedrag gaan kinderen de tijd plannen en managen in functie van hun mogelijke motivatie en emoties die ze beleven bij het krijgen van de opdracht. Op contextueel vlak spelen de percepties over de taak en de leeromgeving mee. Op het domein van motivatie en emotie beïnvloeden de taakreden, de zelfeffectiviteit, de eigen interesse, de perceptie over de moeilijkheidsgraad en de taakwaarde de keuze van strategiegebruik, tijdsgebruik en inzet (Pintrich, 2000; Schunk, 2005). Er kan gesteld worden dat leerlingen sneller en langer zelfregulerend gedrag zullen vertonen, als ze de taak hoog inschatten op het vlak van belang, nut en relevantie en ze daarbij een hoge taakinteresse ervaren (Pintrich, 2000; Pintrich & Zusho, 2002, Schunk, 2005; Wolters, 2003; Zimmerman, 2002).

De uitvoeringsfase bestaat bij Zimmerman (2002) eveneens uit twee factoren, namelijk de zelfobservatie en de zelfcontrole. Bij zelfobservatie gaat het kind zichzelf na door zijn leerproces
in kaart te brengen of te experimenteren met leerstrategieën om te weten wat effectief werkt. Tijdens de zelfcontrole gaat het kind na of de gekozen aanpak doeltreffend is om de vooraf vastgestelde leerdoelen te bereiken. Zo niet, kan de leerling ervoor kiezen deze bij te sturen of te wijzigen door andere strategieën te gebruiken (Zimmerman, 2002). Pintrich (2000) onderscheidt twee uitvoeringsfases, namelijk het bewustzijn en bijsturen en de controle, dit weer op de vier domeinen toegepast. Op (meta)cognitief vlak gaat het kind, tijdens de fase bewustzijn en bijsturen, oordelen over het eigen leren en zijn begrip over de leerstof nagaan. Een (meta)cognitief bewustzijn is nodig voor men kan overgaan tot cognitieve controle en regulatie (Pintrich, 2004). De cognitieve controle en regulatie verloopt op dezelfde manier als de zelfcontrole van Zimmermans model (2002). Voorbeelden van dergelijke cognitieve strategieën zijn herhaling, elaboratie- en organisatiestrategieën waarmee de leerstof wordt verworven en verwerkt (Pintrich, 2000). Bij elaboratiestrategieën worden linken gelegd tussen de bestaande voorkennis of eerder opgedane ervaringen en de nieuwe leerstof om deze eigen te maken. Onder organisatiestrategieën vallen bijvoorbeeld het maken van notities, het selecteren van hoofd- en bijzaken in een tekst en het maken van schema’s of ‘mindmaps’ (Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Op het vlak van motivatie en emotie moet het kind zich, tijdens de fase van bewustzijn en bijsturing, bewust zijn van de mate van zelfeffectiviteit, attributietoekenning, waardetoekenning en mogelijke interesses en angsten. Pas dan kan een lerende, tijdens de fase van controle, strategieën selecteren en inzetten om de eigen inzet en bereidwilligheid te verhogen zodat de taak tot een goed einde wordt gebracht (Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Ook op het domein gedrag moet een leerling zich bewust zijn van de eigen tijdsplanning en inspanning. Zo kunnen er, tijdens de fase van controle, strategieën ingezet worden om het doorzettingsvermogen of de inspanning te verlagen of te verhogen. Een voorbeeld hiervan is dat leerlingen die zelfregulerend leren goed kunnen aanwenden, ook beter zullen weten wanneer, waarom en bij wie ze terecht kunnen voor hulp (Pintrich, 2000). Het blijkt echter dat veel jonge leerlingen moeite hebben om zelfstandig hulp te zoeken, terwijl deze strategie het mogelijk maakt om falen te voorkomen en het engagement te behouden (Newman, 2002). Tenslotte is het bewustzijn van de context en deze kunnen reguleren, zodat het leren optimaal ondersteund en gestimuleerd wordt, een waardevolle zelfregulerende strategie (Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Uit de twee modellen kan dus geconcludeerd worden dat het tijdens de uitvoeringsfase belangrijk is een zicht te hebben op de voortgang van het leerproces en de gebruikte strategieën zodat deze tijdens een eventuele controle kunnen aangepast of bijgestuurd worden (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2002). Verder moet ook opgemerkt worden dat herhaling beschouwd kan worden als een basisstrategie om de leerstof te memoriseren, maar voor een oppervlakkige verwerking zorgt, terwijl elaboratie- en herhalingsstrategieën een diepere verwerking teweegbrengen omdat nieuwe informatie omgezet wordt naar betekenisvolle structuren (Wolters, 2003).

De evaluatie- of zelfreflectiefase houdt de zelfbeoordeling en de reactie van het kind in. Zelfbeoordeling houdt interne of externe attributie in en de zelfevaluatie waarbij eigen resultaten vergeleken worden met geleverde prestaties of prestaties van een medeleerling. Zelfbeoordeling heeft een directe impact op de reactie van het kind die kan resulteren in zelftevredenheid of kan leiden tot een andere strategieaanpak waarin faalervaringen in de toekomst zo veel mogelijk vermeden zullen worden (Zimmerman, 2002). Ook Pintrich (2000) sluit zich hierbij aan door in de evaluatiefase de factoren reactie en reflectie te herkennen die het mogelijk maken om het afgewerkte product, de geleverde prestaties en de gehanteerde aanpak te beoordelen. Hierbij is het belangrijk dat het kind zijn eigen geleverde prestaties toeschrijft aan corrigeerbare oorzaken zodat het zijn eigen gedrag of strategiegebruik kan bijsturen in functie van toekomstige handelingen en gedragingen (Pintrich, 2000; Weiner, 2000; Zimmerman, 2002).

Op basis van de schema’s van Pintrich en Zimmerman kwamen we tot onderstaande onderverdeling die gebruikt werd om het gedeelte ‘didactische leermethoden’ te coderen en te analyseren. Deze onderverdeling kent ook drie fasen met de daarbij horende leerstrategieën.

Review this essay:

Name
Rating
Your review: (optional)

Latest reviews:

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload the CAPTCHA.